SAN JUAN BOSCO Y KARL ROGERS (Historia y Psicologia)

KARL ROGERS y mi Padre Juanito Bosco, con cariño.

San Juan Bosco fue formando su concepto del hombre desde su vivencia familiar y por todo el período en que estuvo en el seminario y en la "cárcel". Su visión se asemejaba a los varios conceptos de persona humana de su época, principalmente los de fondo ético teológico.

Influencias ambientales

La familia y la formación de seminarista, y los contemporáneos de teología ejercieron gran influencia en Juanito Bosco, como él mismo menciona en su libro Memorias del Oratorio. Nacido de una familia de granjeros de Piamonte, en 1815, perdió a su padre a los dos años, pero recibió de su madre pruebas de amor en los momentos de dificultad económica y de rechazo del hermano mayor.

Margarita, su madre, era católica fervorosa, y "su máxima preocupación era de instruir a sus niños en la FE revelada por JESÚS, en la obediencia y ocuparlos con actividades compatibles con su edad".

A los nueve años tuvo un sueño - en el cual se sintió llamado a cumplir una misión para salvar a los niños y jóvenes alejados del sendero de la bondad y del amor - que determinó su camino y debe de haber atado en él un concepto de persona humana.

Su madre le dio mucha libertad para jugar, hacer prestidigitación y contar historias a sus coterráneos.
J Bosco estudió en varios lugares: Murialdo, Castelnuovo, Chieri.

En el seminario de Chieri recibió formación un poco severa, rigurosa y pesimista en la línea de la Imitación de Cristo, aunque cultivó buenas y enriquecedoras amistades.

En la "cárcel, J. Bosco tuvo la oportunidad de reformar un poco las ideas que había asimilado anteriormente, al ponerse en contacto con los jóvenes de las cárceles y de los hospitales. Sin lugar a dudas, su concepto de persona humana fue concebido sobre todo en el estudio de la filosofía escolástica y de la teología tridentina, que prevaleció mucho tiempo en la mayoría de los seminarios, casi inalterable, hasta el Reconcilio Vaticano II.

Conceptos opuestos de naturaleza humana en el tiempo de “Juanito Bosco”

Subyacente a cualquier sistema educacional hay un concepto de hombre que puede estar explícito en las declaraciones de sus defensores o ser deducido de las ideas y de la praxis de sus autores.

Desde los filósofos griegos hasta los tiempos actuales, existen los más diversos y opuestos conceptos de la persona humana.

En la época de J Bosco (siglo XIX) también había varias escuelas de educación que se basaban en conceptos muy diferentes sobre la naturaleza humana. Normalmente tales ideas estaban asociadas a un concepto religioso de hombre.

Nunca ha sido fácil poner al hombre y su conducta contrastable, y muchas veces desconcertantes, en una teoría lógica y coherente. En el ámbito moral, el Hermano Justo, en su estudio sobre La Salle, divide estas teorías en pesimistas, optimistas y realistas.

a) Concepto pesimista de los calvinistas y jansenistas.

Según este concepto, la naturaleza humana parece radicalmente mala, "incapaz de volverse buena, ya que su esencia, ante cualquier circunstancia, es evadirse en los impulsos de la maldad: por lo tanto, hay que guiarla constantemente, como se fuera un niño; mantenerla bajo control perpetuamente con disciplina de hierro; estancarle el impulso espontáneo.
Aquí debe reinar la ley, el sistema, la disciplina, que no sea motivada por ninguna influencia personal o viva. Es el triunfo del formalismo y de la represión en su máxima expresión.

Los Calvinistas y jansenistas defendieron esta posición y la pusieron en la práctica en sus colegios. Auffray sigue afirmando que "para ellos se hace indispensable substraer al niño del mundo donde se deteriora". El número de alumnos de las Petites Écoles nunca deberá ser más de 50, y para que la enseñanza pueda adaptarse a la naturaleza de cada uno, y para que la vigilancia, absolutamente necesaria, sea fácil de asegurar, la casa deberá subdividirse en cuartos, y cada pieza comprenderá no más de seis estudiantes puestos bajo la orientación de un amo especial.

"Los maestros deberán recordar que deben ser más preceptores que profesores". Los alumnos no deben tener mucha familiaridad entre sí, ni tutearse. Las fiestas y los juegos ruidosos eran sustituidos por labores y prácticas religiosas severas y prolongadas, con el objetivo de reprimir las manifestaciones de naturaleza adicta. A través del bautismo, el hombre, con esta educación severa, podrá imponer silencio a las demás tendencias y adquirir buenas costumbres.


b) EL CONCEPTO OPTIMISTA DE ROUSSEAU

Rousseau y sus seguidores reflejan una visión completamente opuesta con relación a la de los Calvinistas y jansenistas. Rousseau expone sus ideas en las obras denominadas Emilio, Contrato Social y Nueva Heloisa. Él empieza Emilio afirmando: "Todo sale bueno de las manos del Creador, de todas las cosas y casi todo se deteriora en las manos de los hombres".

El niño nace bueno, sin otra clase de tendencias. La sociedad es la responsable por corromperlo. Los primeros movimientos de la naturaleza son siempre correctos.

El hombre es bueno, pero los hombres son una pena.

Si Rousseau es optimista en lo que se refiere a la naturaleza original del hombre, él es muy pesimista con la relación al rol de la sociedad:

La forma en que están las cosas actualmente, un hombre abandonado a su propia suerte desde la cuna será el más deformado de todos. Las presuposiciones, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales en que nosotros estamos insertados, ahogan la naturaleza del hombre y la desordenan por completo. El hombre será como un arbusto que la casualidad hizo nacer el medio de la carretera y que los transeúntes pronto lo hicieron perecer, pisándolo por todas partes y doblándolo en todos los sentidos.

Y, entre las instituciones sociales, la escuela era una de las que más bajo concepto tenía ante Rousseau: "Yo no reconozco como una institución pública estos establecimientos ridículos que se llaman colegios".

Rousseau empieza su experiencia mostrando que estaba más contento cuando vagabundeaba de Suiza para Saboya, de Saboya para Italia y de Italia para Francia. Sólo cuando comenzó a participar en la vida social fue que probó el odio y la malicia.

El hombre nace bueno y se vuelve malo cuando ingresa a la sociedad. El hombre debería quedarse en su estado natural. Este hombre natural es el ideal de la educación rousseauniana. Para una buena educación es necesario aislar el niño de la sociedad, incluso de la familia, y darle completa libertad en el aislamiento y en la soledad.

El mentor que inicialmente debería cuidar al niño con exclusividad, tendrá que ofrecerle las condiciones necesarias para que éste pueda instruirse solo luego de cumplir la edad de doce años. Para lograr esta tarea, no si servirá de libros, sino de cosas que despierten su curiosidad y afinen su precisión. A los 15 años, el mentor lleva a Emilio a la cúspide de una colina, en cuyo fondo pasa un río imponente. En este lugar, frente a un paisaje magnífico, él hace una bonita demostración de un Dios personal, creador de esos entornos maravillosos, de la inmortalidad del alma y de la vida futura.

Poco a poco, en un proceso de desarrollo espontáneo, con la mínima participación de su mentor, contemplando y observando, nunca encogido, despojado de todos los libros, con poco esfuerzo, siempre informado por las propias cosas, por la experiencia, este joven llegará a la edad de hombre. Su inteligencia habrá adquirido, por el camino, todo lo que necesita saber sobre Astronomía, Física, Química, Geografía; el aprendizaje de un oficio manual a la vez que flexibiliza los músculos, pondrá a su disposición todas las virtudes.


c) CONCEPTO REALISTA DEL HOMBRE EN LA VISIÓN DE J BOSCO

J Bosco, por su formación, prefirió tratar a la persona con más realismo, sin los radicalismos de bueno o de malo, orientándose también por la tradición de la Iglesia católica, cuya historia él conocía muy bien. Es importante mencionar que éste era también el pensamiento de varios educadores católicos anteriores a él, como Felipe Néri, La Salle y otros.

Si Don Bosco no aceptaba el pesimismo jansenista, todavía común en Piemonte de su época, mucho menos era capaz de hacerlo en lo que concierne al optimismo naturalista de Rousseau y sus seguidores, que iban en contra de algunas doctrinas de la Iglesia, especialmente a la del pecado original.
El concepto que J Bosco tenía del hombre era parte de una cosmovisión católica que poseía, con algunas particularidades propias de su ambiente.
La mentalidad religiosa de J Bosco puso a Dios en el vértice de todo. Él es el Creador, Señor, Redentor, principio y fin de todas las cosas.

“Este Dios, que siempre existió y que existirá siempre, después de haber creado todas las cosas presentes en el cielo y en la tierra, creó también a la Persona, que es la más perfecta de todas las criaturas visibles “

Para Don Bosco "el hombre es un compuesto de Espíritu y cuerpo".

Él escribe en la obra Juventud instruida

La persona se distingue de todos los otros animales, principalmente por tener una ESENCIA que piensa, SE PREGUNTA TODO LOS ¿POR QUÉ?, Y LOS “PARA QUE”; UNA CONCIENCIA PROFUNDA quiere y conoce lo que es el bien y lo que es el mal. Esta esencia, por ser espíritu puro, no puede morirse con el cuerpo; pero, cuando éste sea llevado a la sepultura, empezará otra vida, que jamás tendrá fin.


Esta Esencia es lo que vuelve a la Persona la imagen y semejanza de Dios
El cuerpo es un “SUPER REGALO”de Dios es la “estructura genética “que encierra a mis ante pasados, como mis “tatara abuelos”, bis abuelos, papas. ADEMÁS MI HISTORIA DE LO QUE HE VIVIDO AQUÍ. Es mi cántaro de greda que se queda aquí cuando se rompa, es su propio instrumento.

El objetivo último del hombre es AMAR y servir a Dios y salvar almas; si pierde el alma, queda despojado de todo. El pecado es el peor de todo los males, porque me alejo de Dios y puedo comprometer irremediablemente mi salvación en el instante de mi muerte, momento decisivo y para el cual J Bosco le pedía a la juventud que estuvieron atentos.

Una parte del hombre es puesta en forma destacada en el pensamiento de Juanito Bosco: el corazón (EN REALIDAD ES EL HEMISFERIO DERECHO) es el órgano del “AMAR” la parte central del ser; el corazón quiere, desea, comprende, se inflama de amor, refleja y se mueve.

Para él, tenía un significado bíblico y semítico: corazón es la Persona en toda su extensión, es el centro y la fuente de todas las acciones libres de la persona. Por ser hijo de Dios, la Personita (joven) merece ser respetada y ser libre.
Si, por un lado, aceptaba que la naturaleza humana tenía determinada inclinación hacia el mal, según la visión de Santo Tomás, por el otro, creía también que ella era perfectible

Las preocupaciones ético religiosas dividían a J Bosco: el miedo del pecado se contradecía con la creencia en la juventud y la atracción que sentía en vivir entre los jóvenes, desde el sueño que tuvo a los 9 años. Para J Bosco no existe joven sin recuperación:
”DIOS NO HACE BASURA” DECIMOS NOSOTROS SUS HIJOS.

En cualquier joven, incluso en el más infeliz, hay siempre un punto posible de conexión con el bien y la primera obligación del educador es la de buscar este punto, este hilo sensible del corazón y sacar provecho de las ventajas

Su biógrafo Auffray expresa un pensamiento similar:

"En el alma joven queda siempre una cuerda capaz de vibrar"


La visión pedagógica de J Bosco nace de una sólida y única concepción del joven, ni ángel, ni bestia, ni un ser alado sin cuerpo, soñador o estático, ni máquina, ni instrumento, pero síntesis viva de exigencias espirituales y de funciones corpóreas, orientadas hacia lo alto y, aunque vinculado a la tierra, está anclado en Dios y al mismo tiempo fuertemente apoyado sobre la Tierra y en la sociedad de los humanos
Las dos inspiraciones, celestial y terrestre, no se oponen en la visión de J Bosco, sino que forman parte de una unidad jerárquica.

Para J. Bosco, La Persona es susceptible de perfección, a pesar de débil, por el pecado. Él dedicó toda su vida a los jóvenes, porque creía que la Persona era capaz de educarse y de perfeccionarse
Para él, la vida es un don, un deber, un talento para desarrollar, un reto, una misión a realizar


“PEDAGOGÍA DE LA BONDAD”DE SAN JUAN BOSCO”

RESUMEN HISTORICO Y CARACTERISTICAS DE LA
(Resumen histórico)

Estudiando la vida de J Bosco (1815-1888), nosotros vemos un niño con una idea - la que surgió en los primeros años, sobre todo en el sueño que tuvo a los nueve años - que se fue aclarando y se fue estructurando en los sucesos familiares y ambientales, en la formación que recibió en el seminario y en el impacto de su entusiasmo sacerdotal con la cruel realidad de la juventud pobre de su ciudad.

Desde la edad de 5 años soñaba que el objetivo de su vida debería ser "reunir a los “LOLOS” para enseñarles el evangelio”.

A los nueve años, tuve como "quedé profundamente marcado en mi mente para toda la vida". Vi una multitud de muchachos que se reían, jugaban y, entre ellos, algunos que blasfemaban, y me acerqué a ellos. Con mis puños y mis palabras intentaba silenciarlos, pero apareció una persona que dice: "No con violencia, sino con calma y bondad deberás conquistar a estos jóvenes.

"Para lograr eso", sigue, "yo te presentaré una maestra". La señora aparece y lo anima: "Éste es tu campo de trabajo. Sé humilde, fuerte y robusto". Los muchachos se transformaron de animales salvajes en mansos corderos. A pesar de las muchas investigaciones hechas de los sueños de S.J.BOSCO, el resultado sigue exento de una explicación natural.

Un niño del área rural, que vivía en un ambiente cerrado, ve una multitud de JÓVENES y como él mismo la comenta en el relato de este sueño, entra para luchar con ellos y alguien le dice que debe ser manso y humilde y que esa actitud transformará los niños rudos en personas educadas.

A los diez años, J Bosco ya era el líder de los compañeros de su misma edad. En sus Memorias del Oratorio recuerda: "Era todavía muy pequeño y ya estudiaba el carácter y temperamento de los compañeros y, mirando cada uno en sus rostros y ojos, mostraba los proyectos que él tenía en el corazón".

Durante las fases de la puerilidad y de la adolescencia fue contador de historias, mago para sus vecinos y catequista de los amigos. Por ello, era muy querido en su región.
En el período que estuvo en el seminario, a pesar de no sentirse muy a gusto con la
Excesiva seriedad del ambiente, se perfeccionó en el estudio y reforzó su dedicación en el ideal del elemento religioso.

Después que recibe la orden sacerdotal (5-6-1841), en la cárcel tuvo la ocasión de entrar en contacto con la realidad de los jóvenes que estaban al margen de la sociedad y que empezaban a aparecer en gran número con la explosión demográfica en Turín, que de 117.000 habitantes en 1835 pasó a 218.000 en 1864. El marco inicial de su trabajo ocurrió el 08 de diciembre de 1841, cuando ya demostró un método definido de actuación con la juventud.
Estaba preparándose para celebrar la Eucaristía, cuando el sacristán invitó a un muchacho para ayudarlo y como éste no sabía como hacerlo, el sacristán lo expulsó a gritos y puñetazos de la sacristía. Don Bosco mandó llamarlo y, luego de una charla muy amistosa, lo invitó a volver otras veces con sus amigos.

En el relato de este diálogo, nos damos cuenta de la gran habilidad de Don Bosco de acercarse a las personas tímidas. Mientras se reunía con Garelli y sus amigos, formando el primer Oratorio Festivo, dice en sus Memorias del Oratorio:

Todos los sábados me iba a las cárceles llevando provisiones, como frutas, panes y cigarrillos, con el propósito de darles asistencia, hacer amistades y luego invitarlos al Oratorio, cuando tuvieran la felicidad de salir a la calle (1946).

En otro pasaje demuestra el sentido de su misión y el método de su trabajo:

A partir de entonces, me di cuenta, claramente, que si los jóvenes que habían logrado salir de la cárcel encontraran una mano que los apoyara, que se preocupara de ellos, sin la decisión de amar es imposible vivir bien. Necesitan que los acompañen en los días festivos, que les ofreciera un trabajo honesto y que los visitara algunas veces durante la semana, tendrían amplias posibilidades de empezar una nueva vida, honrada, curándose de las heridas del alma y olvidándose del pasado y volviéndose buenos cristianos y honrados ciudadanos

El “Oratorio” de este tiempo estaba compuesto de carpinteros pequeños, albañiles, estucadores, calceteros, ARMADORES y otros, en general eran migratorios, algunos que habían salido de la cárcel y mucho de ellos no tenían donde dormir.

En octubre de 1844, J Bosco termina su período de perfeccionamiento en el "CÁRCEL". Aparecieron varias propuestas tentadoras y que, dentro de la carrera eclesiástica, le darían seguridad y prestigio. Su Consejero, P. Cafasso, pregunta: "¿En ese momento, para cuál de las propuestas se inclina su corazón?". J Bosco le contesta: "En este momento, pienso encontrarme en el medio de una multitud de jóvenes, que me piden auxilio"
(1946).

Pero tuvo que elegir la dirección de un hospital pequeño para lograr sobrevivir. Sin embargo, destinaba un porcentaje de su tiempo a los jóvenes. Era esa la forma como definía los destinatarios de su acción sacerdotal y educativa. Al principio, reunía los jóvenes en su propia habitación, pero, con el gran aumento de la asistencia, logró que le prestaran, provisoriamente, un espacio en el recién construido hospital de Santa Filomena, de la marquesa Barolo, (”bienhechora que le ayudó espiritualmente económicamente).

Con la inauguración del hospital, el Oratorio tuvo que cambiarse a la Iglesia de San Martín, pero la bulla que hacían los muchachos provocó reclamos y engendró antagonistas, como la sacristana del templo, los vecinos y hasta del cura, que exigían la salida del Oratorio. Don Bosco empezó a peregrinar con los jóvenes de un lugar a otro y encontró tres cuartos de la casa del P. Moretta, donde hacían las reuniones y donde comenzó a dar las primeras clases nocturnas de Turín (1845).

Los otros residentes de la casa se quejan y el Oratorio tiene que trasladarse una vez más. Empiezan, entonces, a reunirse en el campo de los hermanos Filippi, a cielo abierto y en el mismo pasto. La cantidad de jóvenes ya era de 300 a 400, en la primavera de 1846 (marzo).

En aquella época había mucha turbulencia revolucionaria en toda Europa y las autoridades de Turín se sentían incómodas con la presencia del Oratorio de Don Bosco. El marqués de Cavour, alcalde de Turín, cita a J Bosco y le exige que ponga fin a aquellas reuniones ilegales y peligrosas. Don Bosco se defiende y le muestra que las actividades que realizan en el Oratorio no tienen vínculos politiqueros, sino estrictamente de Fe y promocional.

Hasta la marquesa de Barolo puso a Don Bosco frente a un dilema: o abandonaba la labor que realizaba con los jóvenes desvalidos o perdería el cargo que estaba ocupando en aquel momento. Él no titubeó en su decisión, prefiriendo quedarse con los muchachos, aun cuando no sabía como iría a sobrevivir. Hasta los amigos más cercanos lo juzgaban loco y le tenían lástima. Los hermanos Filippi le piden que ya no ocupen el prado para sus encuentros.
J Bosco consigue el acceso a la casa Pinardi, pequeña y bajita, y un terreno, para la recreación, en Valdocco, y empieza el Oratorio con sede definitiva (12-04-1846).

En este período de actuación más libre de Don Bosco, algunas expresiones que él utiliza, como "tener un amigo", "cuidarse", "asistir", "instruir en la FE", "encontrar una mano benévola", "ofrecerles trabajo", "visitarles", "hacerse amigo", "cultivarlos", "guiarles", "alejarlos del vicio", "unirlos", "hablarles", comienzan a definir su método de actuación pastoral, el objetivo que quiere lograr y los destinatarios de su misión(1977, pág. 47).

J Bosco tenían el don de cautivar a los jóvenes. Para darse cuenta de la veracidad de esta afirmación, es sólo observar la cantidad de ellos que fueron a visitarle en Sassi, a 4 Km. de Turín, cuando cayó enfermo y tuvo que descansar unos días. Además, un grupo de casi 400 alumnos de un colegio donde atendía confesiones, hizo una caminata al término de un retiro, sólo para confesarse con él (Bosco, 1946, pág.126).

En Valdocco, Don Bosco retomó sus clases dominicales y nocturnas y, como la casa era pequeña, ocupaba también el templo, la sacristía, la cocina y los cuartos (1946, pág. 130).

En 1847 surgen las comunidades (“Las Compañías”) de San Luís, primera de varias otras, que eran asociaciones que estaban a cargo de los propios jóvenes que buscaban actuar dentro de su ambiente escolar y fuera de el. En 1850 incentiva el inicio de la Sociedad de Mutuo Auxilio, entidad donde el aprendiz pagaba una módica mensualidad y recibía auxilio en las enfermedades y en el desempleo.

Ese año también empieza a albergar a niños y jóvenes que no tenían a donde irse cuando terminaban las clases nocturnas. Al recoger el primero, antes de dormir, la madre de Don Bosco hablaba de la necesidad de trabajo, del vivir cómodamente y de la FE. Fue la primera "buenas noches" que se volvió praxis importante en los internados salesianos En 1848, en toda Europa, hay revoluciones. Piemonte no fue una excepción, motivo por el cual el Rey Carlos Alberto tuvo que proclamar una constitución.

La Iglesia tuvo que involucrarse por estar asociada a los privilegios de un régimen absolutista. J Bosco fue atacado varias veces por desconocidos. Él no se involucró ni adhirió al movimiento político y, por consiguiente, casi todos sus ayudantes y muchos jóvenes se apartaron de él.

En 1853, en un pasillo de la casa Pinardi, empezaron los primeros talleres (zapatería y sastrería). Luego surgieron los talleres de encuadernación, carpintería, tipografía y cerrajería; se inicia también la preparación de los (manual de procedimiento, como lo llamamos nosotros hoy) reglamentos para el ingreso de las personas externas y para los que estaban internados.

Para proteger a sus jóvenes del peligro de tener que estudiar o aprender un oficio afuera, J Bosco, en 1855, inició también, junto al séptimo básico, cursos para sacar apuntes, resúmenes a los estudiantes. Al cabo de pocos años, ya había logrado todos los cursos para los estudiantes y aprendices.

En el Oratorio, como señala Braido, la fórmula del internado tiene un significado negativo-protector bastante acentuado, en J Bosco, con relación a los jóvenes abandonados que él albergaba y de los cuales encontraba gran dificultad en desarraigar los malos hábitos adquiridos.

En 1854, propone a los jóvenes más adelantados que participen de la formación de una sociedad religiosa para trabajar con los jóvenes pobres y abandonados, utilizando la manera habitual de educarlos en el Oratorio.

J Bosco da inicio a una sociedad de educadores. Es el origen de la Congregación Salesiana.

Así, J Bosco, un hombre práctico, con una idea fuerte (salvación de los jóvenes pobres y abandonados) que lo seguía desde chico, fue definiendo, de a poco, su método de trabajo con los jóvenes, a partir de sus vivencias y necesidades.

En el reglamento de la casa, que era de conocimiento de todos, ya que, al inicio del año, se hacía la fiesta del reglamento, el objetivo del Oratorio estaba bien trazado, así como la manera en que cada uno de ellos debería actuar, o sea, de forma muy meticulosa y operacional, “un manual de procedimientos cuyo centro era el espíritu de familia.”.

J Bosco, durante muchos años, se preocupó en solidificar la Congregación. En 1875, partieron los primeros salesianos hacia la América. Mientras vivían cerca, J Bosco les enseñaba como trabajar. Con la expansión de la Congregación a varios países, él tuvo la necesidad de aplicar una base teórica más sólida a su labor educacional.

Hasta 1875 se podría observar el pensamiento pedagógico de J Bosco esparcido en sus obras: en la Historia Sagrada, en la Historia Eclesiástica, en la Historia de Italia, en las biografías de Savio, Comolo, Magone y Besucco, en el “compartir” con el Ministro Ratazzi, en los reglamentos para las varias secciones y para las comunidades juveniles, que se llamaron Compañías, en sus cartas, en sus Memorias del Oratorio que fueron impresas - al que no había dado permiso - después de su muerte.

En aquel año imprimió los "recuerdos confidenciales" y se los entregó a los directores, debido a que ya los había enviado anteriormente a varios de ellos.

En 1877 J Bosco decide imprimir definitivamente los Reglamentos de las casas salesianas, de forma que las personas externas a la congregación también pudieran tener acceso. En un apéndice a un documento escrito sobre la inauguración del Patronato de Nice, expone, por primera vez de forma sistemática, algunos principios del sistema preventivo.

Por encargo del ministro Crispi (huésped del Oratorio cuando estaba en el ostracismo político), escribió en 1878 sobre la posibilidad de la aplicación del sistema preventivo en los institutos de reeducación del Estado.

Al darse cuenta de que muchos no entendían su método, mandó, en 1883, una circular sobre los castigos en las casas salesianas, donde volvió a enfatizar algunos puntos importantes que deberían ser observados por aquellas personas que se proponían a trabajar en su sistema de educación.

Uno de los documentos esenciales para la comprensión del método preventivo de J Bosco es la carta que escribió a los hijos del Oratorio en Roma, a 10 de mayo de 1884, cuyo título es "El poema educativo salesiano".

Para no echar a perder su imagen de Padre, cuenta que los antiguos alumnos del Oratorio aparecieron en su sueño y le mostraron el Oratorio primitivo, donde había una familia alegre, sin distancias, ni protocolos, con confianza recíproca, y el Oratorio de 1884, con poco movimiento y alegría, lleno de pandillas y desorden, con mucha distancia entre el profesorado y alumnos. J Bosco, solicita, entonces, el regreso del antiguo sistema de familiaridad sin barreras.

Con la muerte de J Bosco el 31 de enero de 1888, la obra salesiana ya poseía 57 casas fundadas en nueve países de Europa y de América, incluso en Chile, donde los salesianos se instalaron en 1887 Concepción y en 1887 Punta Arenas

Los salesianos intentaron mantenerse fieles al espíritu y al método educacional de J Bosco, que no siempre ha sido entendido y utilizado de manera correcta, según él mismo llamara la atención en su carta del año 1884. Era un método revolucionario para su época.

Debido a una determinada autosuficiencia, la nueva realidad educacional de los colegios y las nuevas teorías de educación hicieron que el sistema preventivo tuviera menos crédito. El método estaba obsoleto en cuanto a la teoría y a las fórmulas prácticas de actuación. Había una gran distancia entre el sistema preventivo y lo que anunciaban las modernas escuelas psicológicas y pedagógicas.

El P. Braido hizo muchas investigaciones y publicó varias obras sobre el sistema preventivo. Solamente en la década de los años 70 (siglo XX), es que podemos observar una reacción a la validez de los principios del sistema preventivo. A principios de 1974 se realizó en Roma el Primer Congreso Europeo sobre el Sistema Preventivo de J Bosco. Hicieron la presentación de 12 temas, lo que significó el despertar para la actuación del sistema preventivo.

Los desafíos son: 1) cómo aplicar, hoy, el sistema preventivo, frente a los cambios profundos y acelerados;
2) lo que debe quedarse y lo que es transitorio en la herencia pedagógica de J Bosco.

En Chile como nunca me doy cuenta que esta “sicología de la Bondad”, así lla llamaré al “sistema preventivo”, muestra que “estos principios del sistema preventivo” actualizados tienen validez en la realidad latinoamericana actual.



Las características de la “PEDAGOGÍA DE LA BONDAD” o sistema (método) preventivo

I. FUENTES DE INFORMACIÓN

Nosotros podemos estudiar el método de educación de J Bosco a través de sus libros (más de 100), que abarcan los asuntos más diversificados: enología, sistema métrico decimal, historia sagrada, eclesiástica y de la Iglesia, biografías de carácter religioso y devocionario y obras de teatro.

A lo largo de su vida, escribió muchas cartas, cuyos contenidos son fuentes importantes para la investigación de sus planes educacionales. P Ceria publicó 2.845 de ellas en cuatro gruesos volúmenes. A su vez, el P. Braido, logró compilar en un volumen de 638 páginas los Scritti Sul Sistema Preventivo nell´ Educazione della Gioventù, sacados de los manuscritos de J Bosco.

Además, las declaraciones de sus discípulos, casi todos formados en el sistema preventivo desde la niñez, son testimonios claves en la caracterización de línea maestra de su método educativo.

J Bosco posee muchos biógrafos e investigadores, cuyas obras reflejan la magnitud de sus trabajos. Vale la pena destacar los 19 volúmenes de las Memorias Biográficas de San Juan Bosco (Lemoyne, Amadei y Ceria) y, de las investigaciones más recientes, el estudio crítico bastante profundo de Stella y los varios libros y conferencias de Pedro Braido sobre el sistema preventivo de Don Bosco.


II. J Bosco y su pedagogía (sistema) de educación

J Bosco fue un educador en acción. Él y su sistema de educación se identifican con J BOSCO “lo sacó directamente del Evangelio”. Su método representa la aplicación, en el campo educacional, de la parábola del Buen Pastor y de la inspiración de la página paulina sobre el AMAR como decisión,1ªCOR 13 y 1ªJ,4,7-21. J Bosco fue coherente consigo mismo, actuó de manera uniforme, según una idéntica inspiración. Al utilizar el mismo sistema, llevó siempre en consideración el lugar y las circunstancias, de forma que el objetivo fuera alcanzado con su obra

Como Jesús nos ama.
Basado en el concepto del AMAR como JESÚS NOS AMA, en la esfera de la Fe, intentó realizar la fusión cordial e íntima de la razonable autoridad del educador con la razonable libertad del estudiante. J Bosco, al llamar su método de sistema, utilizó una forma muy popular para decir: "una manera de actuar".

No se puede denominar su método de sistema, en el sentido técnico de la palabra, como un conjunto de principios técnicos sistematizados. Personalmente yo a este método sicología en el sentido amplio de la palabra, que quiere decir tener el coraje, el valor de enfrentar los problemas, los desafíos y salir airoso. Frente al desafío y orientar a los jóvenes de todos los tiempos esta “sicología de la BONDAD” que una es repuesta válida”.

J Bosco "empezó con el actuar, con la presencia, con el testimonio de lo que le hacía sentir la actuación de sus “hijos espirituales” luego, poco a poco, ensayó varios enunciados y codificaciones o, mejor dicho, teorías sobre su método de actuar"
Su discípulo Barberis dice que Don Bosco dejó "un sistema de educación escrito sólo en su mínima parte"
Puedo afirmar que el "sistema de Don Bosco tiene todos los requisitos de un verdadero sistema pedagógico con todos los fundamentos científicos y filosóficos necesarios,"PEDAGOGÍA DE LA BONDAD”,

El propio J Bosco dice: "el llamado sistema preventivo". El corazón no obedece a un sistema y, para J Bosco, el corazón es elemento integrante de toda actividad educacional. Por consiguiente, el sistema preventivo es un estilo, un arte educacional o sea “UNA SICOLGÍA DE LA BONDAD”

J Bosco no estaba desinteresada por la investigación pedagógica. En la Circular sobre los castigos dice que solicitó orientación de célebres educadores sobre la costumbre de pasar copias a los alumnos. Entre ellos, debería estar el profesor Rayneri, pedagogo de Turín, que decía a sus alumnos: "Váyanse al Oratorio de San Francisco de Sales y observen lo que Don Bosco hace: es pedagogía admirablemente puesta en práctica"


Don Bosco no estaba ajeno a la realidad que lo circundaba. Él fue influenciado por los esquemas culturales de su época, por las perspectivas teológicas, por el ambiente y por el carácter de hombre práctico. La fidelidad total a la situación y la visión amplia, concluida y jerarquizada de la respuesta de J Bosco al llamamiento de la juventud son elementos esenciales de esta “Pedagogía de la bondad”.

J Bosco dice en el 3er Capítulo General de la Congregación de 1883: "Es necesario conocer y adaptarnos a los nuevos tiempos y a respetar a las personas"
J Bosco tenía una visión clara de sí mismo, se sentía amado por su madre, por Dios y por los jóvenes, y elegido para una hermosa y gratificante misión

c) Las dos dimensiones del sistema preventivo
La vocación de Don Bosco, sacerdote y educador, ya reflejaba la doble dimensión, espiritual y humana, de su sistema preventivo colocarse en“situación”. La dimensión espiritual de la salvación eterna unifica la vida y el pensamiento Pedagógico de Juanito Bosco.

Las dos preocupaciones centrales de J Bosco son:

- La preocupación AMOROSA del educador: urgencia del pan material, de la asistencia, del alojamiento y del trabajo;
- y la primera, fundamental y que condiciona a las demás, es la preocupación pastoral, sacerdotal de la salvación de las “personas”, en el sentido cristiano de vivir y morir en la gracia de Dios

Puedo resumirla en una la preocupación fundamental de J Bosco:
"la promoción de la juventud, realizada a través de una acción “del buen Samaritano”, asistencia paternal al joven, y de una pastoral: salvación del alma"

Según el concepto teológico de Don Bosco respecto de las realidades terrestres, la intervención educacional tiene finalidades de FE, morales y sociales. A razón de eso, dedicó su vida al bien espiritual y temporal de los jóvenes. Además del pan material, ellos necesitan alguien quien los acoja y los oriente al trabajo, a la vocación y a la Fe

La vida espiritual y la formación moral, ciertamente, eran las prioridades. "El carácter religioso, teológico, cristiano, moral, sobrenatural" se mezclaba con el "aspecto humanístico y humano", con los valores pedagógicos del trabajo, del esfuerzo moral en este mundo, de la bondad, de la alegría. J Bosco se basa en los dos fundamentos de la escuela cristiana: el trascendente y el terrestre. Él dice que la preocupación del educador en LA PEDAGOGÍA DE LA BONDAD debe ser la del bien espiritual, moral, civil, físico y científico de los jóvenes.

A J Bosco no le faltaba el sentido social. Cuando un compañero le preguntó si sería sacerdote cuando creciera, él contestó: "¿acaso no sabes cuántas obligaciones tiene un cura? Cuando él se para de la mesa debe decirse a sí mismo: yo comí, ¿pero todas mis ovejas también tienen comida?

En las cárceles de Turín, se perfeccionó y se convenció con la idea de volverse amigo de los jóvenes para salvarlos.
d) El concepto de educación de JUANITO Bosco
Para J Bosco; Dios está en la base de la educación, es el centro de toda la actividad FORMADORA.

J Bosco afirma que antes de que el joven diga sí a Dios, es necesario que el educador diga SÍ a la juventud. -Don Bosco repitió muchas veces: "La educación es El ARTE de formar Personas". El objetivo concreto, repetido por él más de una docena de veces, es formar "honestos ciudadanos y buenos cristianos".Esto es formar “personas asumidas”

La experiencia educacional es un proceso amplio e indivisible, en que la persona del alumno está en el centro del proceso porque al educador "Ama lo que los jóvenes aman"

J Bosco cree ser posible asociar lo religioso a lo social; quiere "ciudadanos del cielo en la tierra". Él creía en los valores objetivos y absolutos y veía la educación como formación general de la personalidad y de ciudadanos capaces y solidarios, con interés en el trabajo y en su vocación específica

Por eso, Don Bosco ponía metas elevadas y desafiadoras, pero la educación, según él, ocurría en la acción concreta: se educaba por el trabajo y para el trabajo. La vida como misión debería ser realizada por el cumplimiento de los deberes de cada uno.”SE PERFECTO COMO MI PADRE DIOS LO ES.”

El pastor del siglo 21 Ama a Dios y a los jóvenes como el nos Ama. Si yo no amo a todos estoy claudicando. Quiere decir que el educador tiene un papel decisivo en su pensamiento. Tiene que tener capacidad de “compartir” DE CORAZÓN A CORAZÓN expresando nuestros respectivos sentimientos y de respeto por las características individuales de cada joven.

El sentido comunitario de la educación se refleja en la participación de los alumnos y en las responsabilidades que asumen dentro de la comunidad educacional. Las compañías eran actividades en grupo, a cargo de los propios alumnos. Una de ellas fue fundada por el joven Domingos Savio, en cuya biografía J Bosco dice: "Estas conferencias tenían el apoyo de los educadores y maestros pero eran organizadas y asumidas por los propios alumnos".

COMO LO PIDE HOY LA STA. MADRE IGLESIA EN LA CARTA A LOS FIELES CRISTIANOS LAICOS Desde sus primeras obras, J Bosco invitaba a los mejores alumnos para ayudarlo:

Aunque mi objetivo fuera albergar solamente a los muchachos que corrían mayor riesgo y, de preferencia, los que habían salido de la cárcel, invité también a otros con buena conducta y mejor instruidos, para tener algún fundamento en donde pudiera tener como base la disciplina y la moralidad. Estos últimos me ayudaban a conservar la orden y también a leer y a cantar en la iglesia...

Para el educador que se preocupaba en defender a sus jóvenes de los desvíos y tentaciones de la calle, donde la mayoría de ellos fue creada, el ambiente escolar debería ser agradable y estimulante, además de satisfacer sus intereses. Así lo pide K.ROGERS UN AMBIENTE Y LOCAL DIGNO, “ACOGEDOR”.

Debería ser reforzador positivo, en el ámbito de la conducta. El elogio (positivo) de una buena acción y la reprensión (negativo) son premio o castigo para quien los recibe. El refuerzo negativo deber ser reducido al mínimo. Sin atacar, ni juzgar nunca a nadie menos a los jóvenes que son más sensibles.

SIEMPRE EN PRIMERA PERSONA con las consabidas 5“T”;
que son TONO, TINO, TACTO, TERNURA, TOLERANCIA.

e) Elementos fundamentales del sistema preventivo

JUANITO Bosco dice que el sistema preventivo:
“Que se apoya en la FE, en la razón y en la bondad.

Don Bosco quería todo ese proceso de educación envuelto en una triple atmósfera (FE, BONDAD y sabiduría), característica fundamental del sistema preventivo y sobre la cual él puso su nota personal. Para él, todos los elementos eran indispensables y deberían participar de forma interactiva. Si falta uno de ellos, todo cae .Las enuncia así sistema sufre graves alteraciones. K.ROGERS LAS ENUNCIA así: Amar y ser amado. Ser útil y sentirse tal. Y haberle encontrado el sentido a la vida y a todo lo que yo hago. Estas son las tres necesidades sicológicas de las personas.

Los elementos esenciales del sistema preventivo se polarizan, como teología y método, alrededor del trinomio: religión (fe), razón (saber el por qué) y la BONDAD fruto de la decisión de AMAR

La decisión significa: “Experienciar” este amor de la que estamos descubriendo es la “decisión” de operar con amor siempre “expresando siempre nuestros sentimientos de luz o de sombra que no tiene moralidad” con la racionalidad necesaria, la claridad de las ideas, el discernimiento, la simplicidad, el sentido de la medida y de la realidad


Disertando en un “encuentro de todo Chile en “Quintero” sobre “La pedagogía de la Bondad”, afirma que, en la tradición salesiana, el Amor es centro: la fuerza del amor reciproco que ilumina todo, lo purifica: lo sana todo: por que el verdadero Amor viene de DIOS ya que el “AMOR viene y es DIOS. La razón ilumina, purifica, reorienta esta vocación para la cual hemos nacido eternamente.
La disciplina, las normas sólo están al servicio de este ardiente mandato de DIOS AMOR “AMENSE COMO YO, TU DIOS LOS HE AMADO”

En 1854, contestaba al ministro Ratazzi, quien, impresionado, le preguntaba como lograba él dominar aquella multitud de jóvenes de la calle:
Vuestra Excelencia sabe que existen dos sistemas de educación: uno es el llamado sistema represivo y el otro es el sistema preventivo. La propuesta de la primera es educar el hombre a través de la fuerza, de la represión y de la punición, cuando este viola una ley o cuando comete un error; el segundo procura educarlo a través de la ternura, y por eso lo orienta discretamente a observar la propia ley, y le provee los medios más adecuados y eficaces para la necesidad; es exactamente éste el sistema que rige entre nosotros

En el sistema preventivo se debe dar preferencia a los medios de persuasión y de la caridad, no a los castigos. En la circular que escribió sobre estos, llama la atención de los educadores salesianos:

En general, el sistema que nosotros sugerimos usar es la PEDAGOGIA DE LA BONDAD (denominado preventivo), el cual consiste en disponer el ánimo de nuestros alumnos de modo que, sin ninguna violencia externa, se inclinen a hacer lo que queremos. Mi intención es la de avisarles que los medios coercitivos jamás deben ser usados. En tal sistema sólo deben ser empleados los medios de la persuasión y de la caridad

J Bosco tenía una aversión muy gran de a los castigos físicos, muy común en su época.

La asistencia educacional es un Fac. *or importante de educación en el sistema preventivo de J Bosco. Significa la presencia educacional interrumpida de todos los educadores. No es sólo concebida a modo de resguardar, sino como eficaz acción positiva, de dirección, de orientación, de flujo continuo y persistente.
El director tiene un papel decisivo e En la consecución de los objetivos de la acción educativa en este método; tiene una función unificadora y conectiva.

El segundo elemento esencial del método de J Bosco es la FE
Razón y FE son los instrumentos de los cuales el educador debe servirse siempre; debe inculcarlos, practicarlos él mismo, si quiere que los alumnos le obedezcan y pueda alcanzar los resultados que desea.

J Bosco añade enseguida:

La confesión frecuente, la comunión frecuente y la CENA del SEÑOR cuando sea necesario son los pilares que deben sostener un edificio educativo, del cual se quiera eliminar la amenaza y el látigo. Sin embargo, nunca se debe obligar a los jóvenes a asistir a los santos sacramentos. Lo único que tienen que hacer es llenarse de júbilo y proporcionar a los jóvenes la facilidad para que ellos disfruten de ellos (...) Así, por estas prácticas de FE, se acercarán voluntariamente con placer y con provecho.
En el reglamento para los alumnos externos, J Bosco pone, como condición de aceptación, que el joven sepa y esté de acuerdo con la promoción de la religión en el colegio: "una vez que un joven entre en este Oratorio, debemos persuadirlo que este es un lugar de religión, donde se desea formar buenos cristianos y honestos ciudadanos".

En el diálogo con Rattazzi y en la visita de un ministro de Inglaterra al Oratorio de Turín, J Bosco muestra que para aplicar el sistema en sus instituciones, falta un elemento insustituible que es la religión. La FE significaba vida divina que JESÚS Comunicada. Y, aunque considerara la religión esencial dentro de su sistema, no quería exageraciones.

El tercer elemento esencial del sistema preventivo es la “bondad” que aquí traducimos por amor, aunque muchos traduzcan por "cariño", "cordialidad", "afecto". Es el factor que penetra todo el sistema preventivo,(“nueva sicología de la Bondad”). Para J Bosco no hay amor sin verdad, ni FE, sin razón (FILOSOFÍA para el joven).

La familiaridad, la confianza, la alegría son consecuencias de la DECISIÓN DE amar; esta decisión y la familiaridad trae la irradiación de los sentimientos de luz y sombras y éste produce confianza, y el educador puede hablar el lenguaje del corazón

EL “AMOR” VALOR CENTRAL DE LA “PEDAGOGÍA DE LA BONDAD”

El amor es resaltado por J Bosco principalmente en una carta que escribió en Roma, en 1884, cuando llamó la atención de los salesianos para el hecho de que su sistema sólo podría funcionar teniendo por base el amor, la familiaridad, la alegría y la espontaneidad.


Concepto de amor (amorevolezza)

La amorevolezza, modestísima expresión de lenguaje de los moralistas y pedagogos del Setecientos-Ochocientos, en Valdocco podía significar mucho más que la manifestación de un simple sentimiento y de un simple afecto, mucho más allá que una sencilla calidad humana... su singularidad venía de algo sobrenatural, traía la marca de una vida sobrenatural que irradia... (Stella, 1969, pág. 471).

La amorevolezza (cariño sano lleno de Fe) sigue siendo el más característico del sistema preventivo de J Bosco en el plano metodológico". La Amorevolezza, amor sobrenatural vinculado a la racionalidad y a la comprensión humana paterna y fraterna, transforma la relación educativa en una relación filial, fraterna y el ambiente de educación en una familia".

" La amorevolezza significa más la manifestación de un simple sentimiento y de afecto; en la persona de J Bosco, ella se expresa como algo sobrenatural, místico, como una energía espiritual que se proyectaba en los jóvenes, cautivándolos para el amor de Dios y para evitar todo lo que pudiera ir en contra de él.


La amorevolezza como "Amor SANO lleno Fe que se exterioriza en palabras, acciones y hasta en las expresiones de los ojos y del rostro.
:

La amorevolezza no es el objetivo de la educación; el objetivo de la educación salesiana es la formación integral del cristiano (buenos cristianos y honestos ciudadanos). Tampoco es medio educacional, porque este significa acción. La amorevolezza es un método para llegar a una meta a través de la aplicación de medios adecuados. Como método, ella se encuentra en la zona de los sentimientos y de la afectividad. La amorevolezza es amor educativo, es amor eficaz, es amor productivo. No es una idea, sino una voluntad.

Paúl Claudel en un poema elaborado en 1938 dijo: "Donde haya la participación de J Bosco, uno siente la presencia de la autoridad y de la dulzura, amor a Dios y amor a todas esas criaturas sin padre que le pertenecen".


La caridad como base de la amorevolezza

La base del amor y de todo el sistema de J Bosco es la caridad. Él dijo: "La práctica de este sistema está totalmente apoyada sobre las palabras de San Pablo que dice:

“El amor” es paciente y bondadoso;
No tiene envidia
Ni orgulloso ni arrogancia.
No es grosero ni egoísta,
No se irrita ni es rencoroso;
No se alegra de la injusticia,
Sino que encuentra
Su alegría en la verdad.
Todo lo disculpa, todo lo cree,
Todo lo espera, todo lo soporta
Este amor verdadero no pasará

Significa que el amor de Dios al desdoblarse sobre ellos a través del educador es eficaz,”es vivir ya el reino” de los cielos aquí.


Nosotros encontramos el punto de partida de la acción educativa de J Bosco "en su AMOR pastoral, en su amor por los jóvenes". "El amor pregonado por Cristo en el Evangelio de S. Juan no es un simple consejo, sino una orden" Por ser hijo de Dios, el joven tiene el deber de amar a sus hermanos.

El “cariño sano” es amor sobrenatural que no olvida las pequeñas atenciones, el respeto y la dedicación afectuosa mediante sentimientos de luz a los jóvenes. J Bosco puso sus obras bajo la protección de San Francisco de Sales, por haber sido él ejemplo de AMOR MADURO SANO y de buenas maneras. NO CAVE DUDA QUE EL EJEMPLO MAS GRANDE LO ENTREGA JESÚS QUE se entrego para “TESTIFICARLO”: "Son las cosechas y los resultados seguros de la Pedagogía de la bondad que fluía directamente de su corazón evangelizado por el mismo Jesús sobre lo más sólido y duradero que existe: este Amor divino que emana de la 1carta de S, JUAN 4,7-21 y 1ª Cor 13


“AMABILIDAD SANA” SINCERA y familiaridad espontánea.


J Bosco, siendo huérfano de padre desde los dos años, supo entender la necesidad que sus jóvenes tenían un padre que los amara.

Dentro de la estructura familiar que él propone a sus casas, desea que los directores y asistentes sean como “padres amorosos”

Sugerio "crear en los ambientes y en las relaciones personales un ambiente espontáneo de familia". El propio J Bosco fue un “padre” para quien no lo tenía. Él llenaba la esencia de la paternidad, según la definición de Gabriel Marcel: "Libremente y por amor, él padre) se esforzó en la creación de hombres libres e hijos de Dios, serenos, ciudadanos activos en la ciudad terrestre y en el Reino de los Cielos

J Bosco aconsejaba a sus educadores: "Consideremos nuestros alumnos como hijos, poniéndonos a servicio de ellos y no dominándolos. Su pedagogía fue y es “educere”,que significa sacar de dentro hacia afue ra.-No “ducere,”que es opresora, vericalista, que forma esclavos y no personitas libres para amar a DIOS en sí y las personas.

J Bosco llegó a la conclusión de que "la educación era obra de la presencia de las tres divinas Personas en cada bautizado, del ambiente y que se realizaba de una forma más natural en una estructura educativa familiar"

La familiaridad alabada y vivida por J Bosco VIENE PRESISAMENTE DE la presencia de “divina” que conduce a la superación práctica de la dicotomía "superiores-alumnos" y de la "autoridad-libertad" y favorece un ambiente de confianza, de alegría y de espontaneidad

J Bosco resuelve la antinomia autoridad-libertad con el respeto, la obediencia, el amor filial y la donación, la dedicación y el amor paterno y materno.

En la Carta de Roma, J Bosco pone en los labios de un ex alumno: "Ves, la familiaridad sana induce al afecto y el afecto produce confianza. Es eso lo que abre los corazones y los jóvenes se expresan sin miedo a los profesores, asistentes y superiores".Pero la base de la “felicidad verdadera” es la presencia de las tres Divinas Personas que busca intensamente esta hermosa hermandad.

+Este cariño “paternal sano” se manifiesta, concretamente, en las normas reglamentarias reducidas al mínimo indispensable, en la relación cordial entre educadores y alumnos, sin distancias ni protocolos
La cariño sano y paternal que, de parte del educador, se vuelve razón y amor y de la parte del alumno se transforma en confianza, amistad, espontaneidad y colaboración, es la fuente del sistema educacional de J Bosco

En la anteriormente mencionada Carta de Roma, J Bosco describe el ambiente del Oratorio en 1884: "sin alegría, sin cánticos, con la presencia de jóvenes sin confianza en sus educadores, por el hecho de que están lejos de sus juegos y de sus vidas".

Para que regrese el antiguo espíritu de alegría y de confianza, y logre romper la barrera fatal de la desconfianza, recomienda:
Familiaridad con los jóvenes, especialmente en el recreo. Sin familiaridad no se puede demostrar afecto y sin esa demostración no puede existir confianza. Quien quiere ser amado debe demostrar que ama. El maestro observado desde la perspectiva exclusiva de la cátedra, es puro maestro, pero si está en el recreo con los jóvenes, se vuelve hermano. Si alguien habla sólo del púlpito, producirá la sensación de deber cumplido, pero si pronuncia una palabra en el recreo, es la palabra de alguien que ama
Sólo el amor (la caridad) puede reavivar el Oratorio:

Cuando el amor disminuye es porque las cosas ya no marchan bien. ¿Por qué quieren sustituir la bondad por la frialdad de un reglamento? ¿Por qué los superiores se apartan de la vigilancia de las reglas que J Bosco les ofreció? Por qué prefieren reemplazar, poco a poco, el sistema preventivo de amor para combatir los desórdenes por la imposición de leyes, menos pesada y más cómoda, para quien manda, pero que sólo se mantiene con castigos y enciende odios y engendra decepciones
Permítanos tratar los jóvenes con el amor y ellos nos amarán, tratémoslos con respeto y ellos nos respetarán.
Las instituciones de J Bosco (Oratorio, talleres y colegios) nacen con el ambiente familiar. En ellas, el director es el padre, y los alumnos, los hijos, el colegio es la casa, demostrando su estructura familiar.


Amor y simpatía por la juventud

En la introducción del Joven Instruido, J Bosco declara: "Mis estimados jóvenes, yo los amo con todo el corazón. El único hecho de saber que son jóvenes es suficiente para que los ame profundamente"

J Bosco sentía atracción por la juventud, como yo también la siento; le encantaba estar con ellos y se sentía en misión para salvarlos. Desde los primeros años de ministerio en las cárceles, hospitales, bares y en el Oratorio, percibió que a los jóvenes les faltaba una mano que los apoyara, que se preocupara por ellos.

En la circular sobre los castigos, se acuerda que "esta estimada juventud ha sido siempre el cálido objeto de mis preocupaciones, de mis estudios, de mi ministerio sacerdotal y de nuestra congregación".
¿Adan, Evas?

En la Carta de Roma le asegura a un antiguo alumno:

¿Sabes cuánto los (jóvenes) amo? ¿Conoces todas mis penas en el transcurso de estos cuarenta años y todo lo que soporto y sufro en este momento? Tantos trabajos, tantas humillaciones, tantas oposiciones, tantas persecuciones para darles el pan, la casa, profesores y, especialmente, para garantizarles la salvación del alma. Hice todo lo supe y pude hacer por ellos, que son el amor de mi vida.

La educación de los jóvenes debe ser realizada en un ambiente de afecto porque es "asunto del corazón". Si los educadores amaran lo que les gusta a los jóvenes, los jóvenes amarían lo que les gusta a sus educadores:

"... quien es amado logra cualquier cosa, especialmente de los jóvenes. La confianza establece una “corriente sicológica” entre jóvenes y maestros. Los corazones se abren, expresando sus necesidades y sus defectos

Para juzgar la acción de un joven y, antes de castigarlo, es necesario ponerse en su lugar: "Él, quizás, no crea tener mucha culpa en la falta que cometió; más por indiferencia que por maldad".

El “cariño paternal” tiene tonalidades especiales de simpatía, de confianza y de apertura Usando esta simpatía y este amor en la forma de tratar a los jóvenes, J Bosco recomienda a los educadores:

No hablar mal o ridiculizar las cosas que les agradan, como, por ejemplo, la patria, la ropa, los amigos, la nobleza o la pobreza, su inteligencia, su fisonomía, su familia, su nombre y sus defectos corporales

El educador de la Pedagogía de la BONDAD “Comparte de corazón a corazón” con el joven, en una relación personal activa y sincera colaboración, sin manipulaciones
Amar a los jóvenes, en esta pedagogía, significa tener Fe, paciencia, esperanza y dulzura

Quien no sabe Amar, no sabe educar

Para J Bosco:
Se conseguirá mucho más con una mirada de bondad, con una palabra acogedora, “que proviene de la presencia real de las Tres divinas personas” que llene el corazón de confianza, que con muchas reprensiones que sólo traen inquietudes y reprimen su espontaneidad

El mensaje fundamental de J Bosco es el AMOR DIVINISADO que siente por los jóvenes" y estos por Él en las tres divinas personas los hace felices a todos y sus Amor se dilata libremente evangeliza e irradia las felicidad que todos buscamos,
El amor benévolo, manifestado, que hace crecer

En el Oratorio, cada uno de los jóvenes se creía el preferido de J Bosco, porque él sentía una gran comprensión por el joven en su situación de persona singular.
En la carta de 1884, J Bosco pide la demostración del amor a través de gestos concretos y visibles:

Que los jóvenes no sean amados, pero que ellos propios sepan que son amados... que siendo amados en las cosas que les gustan, como participar en sus inclinaciones infantiles, aprendan a ver el amor en las cosas que naturalmente poco les agradan, como la disciplina, el estudio, la mortificación de sí mismos; aprendan a hacer todo eso con entusiasmo y amor.
Resalta también que "quien SE DA CUENTA que es amado, ama...".

La amorevolezza, entonces, incluye comprensión y afecto benévolo,
manifestado y visible. Los JÓVENES se dan cuenta del bien que se les hace y tienen "el corazón sensible, fácilmente abierto al reconocimiento". Este amor universal de J Bosco IRRADIA afirma que él "ama la naturaleza, la belleza, la juventud, el amor y la alegría

LA LIBERTAD Y LA ALEGRIA:
ELEMENTOS IMPORTANTES DEL AMBIENTE EDUCATIVO SALESIANO


Los elementos esenciales del sistema preventivo de J Bosco son: la relación del tipo padre e hijo y hermanos entre educadores y estudiantes, presencia continuada del educador, espíritu de familia, confianza mutua, libertad y alegría .Una Fe viva que los irradia a todos ya nos sentimos en sintonía con las tres divina Personas, todo en todos

La libertad

Para J Bosco, la libertad es una consecuencia de la dignidad de la persona habitada por la Trinidad.
Él mismo no estaba preso a esquemas rígidos y defendió la libertad de opinión frente a los ministros Cavour y Farini

En sus últimos años de vida, fue entrevistado por el Diario de Roma (25/04/1884) sobre su sistema preventivo:

¿Mi sistema? Sencillísimo: darles total libertad a los jóvenes para que hagan lo que más les apetezca. El problema es descubrir en ellos los gérmenes de las buenas disposiciones e intentar desarrollarlas. Y como cada uno hace con placer sólo lo que sabe es capaz de hacer, yo me oriento por este principio, y todos mis alumnos trabajan no sólo con dinamismo, sino con amor

Su SENTIR era dejar "el mayor RESPETO posible a las “Divinidades” en ellos y en sí
En su tratado sobre el sistema preventivo dice:

Dar amplia libertad de correr, saltar y gritar a rienda suelta. Los ejercicios de gimnasia y deportivos, la música, la declamación, el teatro, los paseos, son medios muy eficaces para lograr la disciplina, favorecer la moralidad y conservar la salud. Hay que tener cuidado para que el tipo de diversión, las personas que participan en ella, las charlas no sea reprensibles. "Hagan lo que quieran, decía el gran amigo de la juventud S. Felipe Néri, pues a mí sólo me importa que se SIENTAN HABITADOS y no cometan pecados"

En el Oratorio la vida es más libre y espontánea que en el colegio
El reglamento no debería eliminar la espontaneidad de los alumnos. Sin embargo, "la familia de J Bosco no es una república o una ciudad de JÓVENES", ni poseen un régimen parlamentario, sino un lugar donde el niño o el joven se sentían amados y valorizados por HABITADOS POR LA DIVINIDAD y donde había espacios de libertad que favorecían el florecer de su personalidad.

Alegría

J Bosco siempre ha sido una persona alegre y daba espectáculos recreativos desde niño. Fundó "la sociedad de la alegría" en la Escuela de Chieri y buscaba proporcionar alegría al ambiente del seminario. Una vez cura, con sus magias, historias y entusiasmo, alegraba centenas de jóvenes

No concebía un ambiente verdaderamente educativo sin alegría, sin vibración, como lo demuestra claramente en la Carta de Roma, donde dice que "el mejor plato de una cena es el buen humor", refiriéndose a la necesidad de una alegría que realmente proviene de un ambiente sano donde todos se sientan a gusto

La alegría es uno de los elementos que constituyen “PEDAGOGÍA” de J Bosco, junto al estudio y a la piedad; es "el resultado de una instructiva evaluación psicológica del espíritu familiar", de una evaluación cristiana de la vida y de una Fe y de amor, salvación y gracia
La alegría es todavía el timbre particular del sistema educativo de J Bosco
Para Modesti, la alegría de J Bosco era producto de la valorización y de la aceptación del niño-joven

Para el fundador de los salesianos, la alegría se manifestaba, principalmente, en el recreo, y ésta es uno de los mensajes más destacados en la Carta de Roma (Bosco, 1965i, pág. 317-327).

"Para J Bosco, la recreación constituía una radiografía del colegio" y "favorecía el encuentro espontáneo del alumno con su educador"

El juego, la alegría y el ambiente festivo son esenciales y atraen a los jóvenes
Las fiestas, bien distribuidas durante el año, eran los momentos claves de integración mayor de toda la familia educativa en un objetivo religioso. En el reglamento para los alumnos externos escribe: "El objetivo del Oratorio Festivo es ocupar la juventud en los días de fiesta, con agradable y honesta recreación, luego de haber asistido a las sagradas funciones de la Iglesia"

La vida del recreo, para Braido, después de la confesión, es el centro más vital y activo del sistema preventivo (1964, pág. 152).

La música estuvo presente en la vida del Oratorio desde el principio, en el año 1842, con las canciones y la banda. J Bosco dice que las reuniones festivas sin cánticos y sin música serían "como un cuerpo sin espíritu" (1946, pág. 85). La música es un factor de la educación, favorece la creación de un ambiente tranquilo de alegría y de participación de los jóvenes y estimula las funciones cívicas, escolares, sociales y religiosas de la escuela

El teatro también sirve para crear el clima y la atmósfera de alegría y de participación en el Oratorio
Los paseos eran hechos a menudo y a pie, en grandes grupos, y con mucha bulla y espontaneidad Se volvió célebre el paseo que hizo con los presos de Generala, sin escolta, y regresando todos juntos, al final del día. Los paseos eran un medio para revitalizar la salud y para mantener la alegría y hacía parte del "gustar de lo que a ellos les gusta"
La fe y la religión, para el Santo Educador, deben ser cultivadas en una atmósfera de alegría sincera y de expansión juvenil, garantizadas por el amor, por la paternidad y por la confianza.

Bosco en las actividades académicas fue profesor de alfabetización, de latín, de italiano, de francés, de historia sagrada, de geografía, de aritmética, de piano y de canto y debe de haber iniciado sus jóvenes en el aprendizaje de oficios como sastrería y encuadernación

A sus clases asistían hasta pedagogos de su época

Cuenta en las Memorias del Oratorio como conseguía, sólo con las clases dominicales, alfabetizar, en pocos meses, sus rudos jóvenes trabajadores

Escribió de 1847 a 1849 un libro de ocho diálogos sobre el sistema métrico decimal Él orientaba a los directores para que se mantuvieran alertas respecto a cualquier problema físico o moral de los profesores En la circular sobre los castigos afirma que "los profesores que no perdonan ninguna acción de sus alumnos tienen la costumbre de perdonarse a sí mismos ante cualquier circunstancia Los profesores deben tener paciencia y ponerse al nivel de la capacidad de los alumnos El sistema preventivo bien comprendido rompe las barreras que puedan existir entre los profesores y los alumnos
J Bosco quería que los profesores interrogaran a todos los alumnos, dialogaran y dramatizaran bastante en la exposición del tema Él utilizaba técnicas de diálogo personalizadas y pedía lo siguiente a sus profesores:

Estoy también a favor de que hagan muchas preguntas y, si es posible, no dejen pasar un día sin preguntar a todos. A razón de eso, se obtendrán ventajas incalculables... Preguntar, preguntar mucho, preguntar muchísimo; cuanto más logramos que los alumnos hablen, tanto más aumentan las probabilidades de sembrar buenos frutos Así también actuaba, SÓCRATES el gran filósofo y padre de ella.

Para J Bosco el aprendizaje era inherente a cualquier situación, principalmente para el ámbito moral y religioso del estudiante, y siempre llamaba la atención, en sus varias "buenas noches", para las diversas formas de cómo los alumnos podrían lograr éxito en los estudios.

J Bosco orientaba a los profesores para que diesen especial atención a los alumnos más débiles:

Generalmente, los profesores tienen la inclinación de complacerse con los alumnos sobresalientes en los estudios y en sus capacidades y la tendencia natural es enfocarse en ellos el momento en que están explicando un determinado tema... Soy de opinión opuesta. Creo que es deber de todo profesor fijarse en los alumnos más débiles de la clase; interrogarlos más veces que a los demás, para que ellos tengan la oportunidad de tardar más en las explicaciones y repetir, repetir, hasta que tengan entendido el asunto; el profesor debe adaptar las tareas y las lecciones a sus capacidades. Si el profesor usa un método contrario a éste, no da clases para los alumnos, sino para algunos de ellos
El amor de J Bosco en la orientación académica

Premisas

El establecimiento una buena relación entre educadores y estudiantes, entre directores, profesores y asistentes con los alumnos, y la confianza recíproca, como en una familia, son importantes premisas para la orientación en el estilo de J Bosco
La ausencia de distancias entre el educador y sus jóvenes y el afecto personal en las charlas del patio le favorecerán en su labor de consejero "Su capacidad de “COMPARTIR DE CORAZÓN A CORAZÓN EPRESENDO SENTIMIENTOS Y PENSAMIENTOS y de respetar las diferencias personales" y de "conocer bien al joven para penetrar en su corazón" le ayudarán mucho en la misión de confesor y de orientador de miles de jóvenes y adultos

a) J Bosco consejero

J Bosco, tal vez por ser huérfano de padre, desde niño buscó a alguien que le orientara y que le diera confianza. En sus Memorias, habla del encuentro, de la acogida, de las clases y de la orientación espiritual del P. Calosso, quien lo marcó profundamente Con su muerte, encontró otro guía espiritual en la persona del P. Cafasso.
El P. Cafasso le dio un gran apoyo en el período final de su formación sacerdotal y en los primeros años de la creación del Oratorio
J Bosco fue un gran mentor espiritual y, como sacerdote y educador, no distinguía la confesión de la dirección espiritual o de la orientación vital, vocacional y profesional. Era capaz de hacerlo en la Iglesia, en su gabinete y, principalmente, en el recreo con los famosos "PALABRAS AL OIDO". Las "buenas noches" diarias y las charlas servían para conversar con sus jóvenes sobre sus problemas más comunes.

J Bosco se acercaba a los jóvenes en sus episodios, captaba su confianza y después los orientaba en sus coloquios. Las "palabras al oído" en el recreo eran el medio más utilizado por J Bosco para aconsejar y preguntar algo. Él siempre era bastante informal

J Bosco era bastante afable, optimista, entusiasta, sincera y simpática. En las entrevistas particulares, su amabilidad, la serenidad de su rostro y su sonrisa habitual predisponía favorablemente al orientado
Los encuentros y los coloquios de J Bosco en la oficina o en el patio eran sin esquemas, protocolos u horarios .Él dejaba que el joven hablara bastante para analizar su carácter y su capacidad.

J Bosco usaba técnicas especiales para que los jóvenes empezasen a hablar En el tratado sobre el sistema preventivo recomienda a los directores que "como padres cariñosos, hablen, sirvan de guía en todas las circunstancias, aconsejen..."

c) Orientación vocacional


J Bosco estaba siempre preocupado en dar una orientación que sirviera para toda la vida. Su consejo no era sólo profesional, sino vocacional y vital, principalmente. El joven no era solamente un futuro profesional, sino una persona en desarrollo. Debido a que sus jóvenes eran pobres y desamparados, buscaba orientarlos a una profesión de manera práctica y eficiente: a través de cursos de diferentes tipos en sus escuelas profesionales. Desde 1846, cuando lo único que tenía era la pequeña Casa Pinardi, decía:

...Tendremos amplios edificios con muchas salas, clases y oficinas de toda especie, a fin de que los muchachos puedan seguir una carrera o aprender un oficio de acuerdo a sus inclinaciones

En una serie de "buenas noches", en diciembre de 1864, comenta con los alumnos sobre la necesidad de reflexionar sobre la propia vocación y de buscar una orientación segura, en este sentido, con los padres y con los confesores, que también eran sus orientadores espirituales.

Los estudiantes necesitan examinar mejor el asunto, ya que los aprendices tienen una orientación en el propio oficio:

La vocación de los profesionales ya está determinada: maneja el martillo, la sierra, la prensa, la aguja y otros objetos. Sin embargo, para los estudiantes, para los cuales la vocación no está bien clara, el caso es diferente... Hay muchos tipos de oficio, de profesión, de capas sociales. También sería interesante que el alumno escuchara lo que piensa quien conoce bien su interior (el confesor). Él podrá decirte, por ejemplo: ser profesor no es para ti; ser abogado, o médico, o militar no es lo mejor para ti. Te aconsejo éste o aquel oficio o profesión. El confesor, hombre con experiencia, sabe más que tú. Puede, también, dar sugerencias respecto a los medios que utilizarás para seguir tu carrera
Podemos observar, con estas palabras, que J Bosco era bien directivo en su orientación.

En una carta, con fecha de 24/04/1860, remitida a la Señora Adela Daviso, J Bosco muestra que conoce la práctica de la orientación vocacional y profesional:

Para que el joven Bossi pueda ser admitido en esta casa, es necesario que él reflexione bastante sobre lo que le gustaría ser, porque hasta ahora no se decidió si abraza un oficio o si prefiere seguir con sus estudios. Vuestra Señoría podrá llevarlo al Sr. Casete, quien sabrá examinarlo y orientarlo en su vocación: yo, de mi parte, estoy dispuesto a hacer todo lo posible a favor de su protegido.

En 1860, escribió al ministro Farini:

Hace 20 años que yo ejerzo el ministerio sacerdotal en las cárceles, en los hospitales, por las calles y por las plazas de esta ciudad, albergando muchachos desamparados para orientarlos a la moralidad y al trabajo, según su talento, su capacidad, su inclinación...

Como ya hemos dicho, la dirección espiritual, el consejo y la orientación vocacional eran hechos en la misma oportunidad: en un coloquio, en una entrevista, con una palabra al oído, por notas (mensajes) o por cartas.
En la formación de sus jóvenes, J Bosco no creó modelos, sino que buscó que cada uno fuera lo que su originalidad le exigía. Los aceptó con sus características de personalidad. Jóvenes como Cagliero, Lasagna, Bonetti, son ejemplos de esta formación.

LA BONDAD EN EL P. PEPE
SU CONCEPTO DE PERSONA HUMANA
El P. PEPE fue formando su concepto de persona desde la vida familiar, en que la Bondad de su madre lo inducía a una visión positiva de la persona humana. Durante el período de estudiante, revisó aquel concepto. “Mi experiencia la viví en la ciudad de RANCAGUA. Tenía 12 años y vi de todo. Mi calle “Rubio” estaba a dos cuadras del sector de muchas cuadras de prostíbulos. Así que fui testigo del ir y venir de muchos mineros (del Teniente). Era lamentable el espectáculo de las esposas de algunos de esos hombres que se iban derechito a esos lugares y ellas con sus hijos de pecho y los otros llamando a sus “papas”.* En su vida profesional - gracias al contacto con personas de todas las edades, de convicciones sociales opositoras, de culturas variadas, de los dos sexos y en situaciones de las más diversificadas - creó algunas convicciones y determinó una teoría en que presenta la persona humana de manera positiva y optimista, con posibilidad de desarrollo para alcanzar una vida plena.

Rogers tomó como base de su teoría la experiencia observada y controlada, afirmando en la obra Terapia Centrada en el Paciente: "Actuando bajo esta perspectiva, me pareció ser perfectamente natural que la frágil flor de la teoría naciera en el terreno sólido de la experiencia (Rogers, 1974ª, pág.31).

Evolución del pensamiento de Rogers

Carl Ranson Rogers nació el 08 de enero de 1902, en Oak Park (Illinois).
Él cuenta en Llegar a Ser Persona:

Fui educado en una familia extremadamente unida, en que reinaba una atmósfera religiosa y moral muy estricta e intransigente, y que tenía un verdadero culto por el valor del trabajo. Fui el cuarto de un total de seis hijos. Mis padres sentían un gran afecto por nosotros y nuestro bienestar era para ellos una constante preocupación. También controlaban nuestro comportamiento, de manera sutil y, a la vez, afectuosa. Ellos consideraban - y yo estaba de acuerdo con esa idea - que nosotros éramos diferentes de las otras personas: no tomábamos nada con alcohol, no bailábamos, no jugábamos a las cartas y no asistíamos a ningún espectáculo; una vida social muy reducida y mucho trabajo (Rogers, 1977a, pág. 17).

En un artículo suyo, reproducido en La Persona como Centro, explica mejor la influencia del hogar:
En un hogar religioso estrictamente fundamentalista, absolví las actitudes de mis padres con relación a los otros. No estoy seguro si realmente creía en ellas. Lo que sé es que actuaba de acuerdo con estos valores. Pienso que las actitudes respecto a las otras personas que no hacían parte de nuestra extensa familia pueden ser resumidas categóricamente de la siguiente manera: las otras personas se portan de forma dudosa, no aprobada por nuestra familia. Muchas de ellas juegan a las cartas, van al cine, fuman, bailan, beben y tienen otras actividades - algunas de ellas no vale la pena siquiera mencionar. Así siendo, la mejor actitud es ser tolerante, pues, quizás, no conozcan nada mejor, y mantenerse alejado de cualquier comunicación más cercana con ellos y seguir viviendo en el seno de la familia. Apartarme de ellos y mantenerme separado es un dictado bíblico que conviene seguir.

De lo que puedo recordar, este alejamiento inconscientemente arrogante determinó mi comportamiento durante toda la enseñanza básica. Estoy seguro de que no tenía amigos íntimos (Rogers, 1977e, pág. 195).

Sigue el relato de los orígenes de su filosofía de vida:

Sabía que mis padres me amaban. Sin embargo, nunca me pasó por la cabeza compartir con ellos cualquiera de mis sentimientos o pensamientos personales o más íntimos, pues sabía que serían condenados o declarados vanos. Mis pensamientos, mis fantasías y los pocos sentimientos de los cuales tenía conciencia, los mantenía ocultos. Podría resumir estos años de la niñez diciendo que cualquier cosa que hoy considerara como una relación interpersonal, cercana y comunicativa con el prójimo, estuvo completamente ausente durante este período. Mi actitud con relación a los otros, fuera del ambiente familiar, se caracterizaba por la distancia y por el alejamiento que adquirí de mis padres (Rogers, 1977e, pág. 196).

Es interesante observar que en ninguno de sus relatos hace referencia al nombre de sus padres y de sus hermanos, cuando lo hace respecto a las muchas personas que marcaron su vida.
En el inicio de la pubertad, su padre se compró una finca y llevó toda la familia, tal vez, para alejar los hijos adolescentes de las "tentaciones" de la vida de la ciudad.
Dice Rogers en Psicoterapia y Relaciones Humanas:

Yo tenía más o menos doce años cuando mi familia se fue a vivir en el campo para explotar una hacienda. En este ambiente, luego empecé a desarrollar un interés apasionado por los métodos experimentales de la agricultura y de la creación de ganado y, por mi propia iniciativa, estudié con ahínco los enormes volúmenes que trataban de estos asuntos. Desde estos primeros contactos con el método experimental, nunca más pude dejar de sentir una atracción y un respeto cada vez más grande por la manera científica de aborda un problema y de promover el conocimiento (Rogers, 1977d, n. 145).

Durante este período, no tuvo ningún amigo íntimo y sólo una vez tuvo una cita con una niña para una cena de graduación (Rogers, 1977e, pág. 196).

La Universidad fue un escalón decisivo en la formación de Rogers. Afirma eso en todos los relatos de su vida:
La Universidad representó el primer sendero en esta experiencia solitaria. Ingresé a la escuela de agricultura, luego, me asocié a un grupo de compañeros que se reunían en la ACM. A partir de este interés particular, nos transformamos en un grupo dinámico, autodirigido, que se dedicaba a todo el tipo de actividad. Fue, entonces, que descubrí por primera vez lo que significaba tener compañeros e incluso amigos.
Había discusiones vivas, agradables e interesantes sobre actitudes e ideas sobre problemas morales y éticos. Había, inclusive, una especie de intercambio de problemas personales, especialmente de pareja. Durante dos años, este grupo significó mucho para mí, hasta que pedí transferencia para el curso de Historia de la Facultad de Ciencia y Letras, y, poco a poco, fui perdiendo el contacto con ellos. (Rogers, 1977e, pág. 197).

En este período fui líder de un club de varones y consejero de un campamento para jóvenes desamparados y eso marcó el sentido de su vida profesional (Rogers, 1977e, pág. 197).

Empezó a pensar, también, en ser pastor, tal vez influenciado por el grupo de jóvenes al que asistía.

Podemos observar esta afirmación en su relato:

Durante mis dos primeros años de curso, hubo un cambio en mi vocación profesional, consecuencia de apasionadas reuniones estudiantiles sobre religión: desistí de la agricultura científica a favor del sacerdocio - un pequeño cambio. Pedí transferencia, entonces, de la Agricultura para la Historia, juzgando que esta sería una mejor manera de preparación (Rogers, 1977a, pág. 18-19).

Luego, fue elegido para participar de un Congreso en China:

En mi primer año, fui escogido entre doce estudiantes estadounidenses para hacer un viaje a China, a fin de participar en un Congreso Internacional de la Federación Mundial de los Estudiantes Cristianos. El hecho representó para mí una experiencia de extraordinaria importancia. Estábamos en 1922, cuatro años terminados la Primera Guerra Mundial. Me di cuenta de la amargura con que los franceses y los alemanes continuaban odiándose, aunque parecieran simpáticos a un nivel individual. Fui forzado a admitir y a comprender como las personas sinceras y honestas podían creer en doctrinas religiosas muy divergentes. Me emancipé por primera vez de la actitud religiosa de mis padres y me di cuenta de que ya no era posible seguirles (Rogers, 1977a, pág. 19).

Eso provocó choques con sus padres, pero esta revolución interior estaba reprimida desde la infancia:

Esta independencia de pensamiento provocó una gran decepción y grandes tensiones en nuestras relaciones, pero, observando los hechos desde otra perspectiva, comprendí que fue en este momento, más que cualquier otro, que logré mi independencia. Es obvio que existía mucha turbulencia y rebelión en mi actitud durante todo este período, pero la ruptura esencial ocurrió durante los seis meses de mi viaje al Oriente y, a partir de entonces, esa actitud se confirmó fuera de la influencia familiar (Rogers, 1977ª, pág. 19).

En esta época ya empezaba a tener citas con las muchachas. Al principio, tímidamente. Y ocurrió algo que Rogers llama de "un importante hecho de mi vida particular". Continúa:

Fue durante mi viaje a China que me enamoré de una muchacha que ya conocía desde hace muchos años, desde la infancia, y con quien me casé, con la reluctante aprobación de nuestros padres, luego que terminé mis estudios secundarios para que pudiéramos proseguir juntos los estudios universitarios. No podré ser muy objetivo en este tema, pero estoy convencido de que el apoyo de su amor y el afecto de su compañía a lo largo de todos estos años fueron un factor de enriquecimiento extremadamente importante en mi vida (Rogers, 1977a, pág. 19).

Afirma, en este otro artículo, la importancia de este matrimonio para su evolución y para una real comunicación con las personas:

...y fue, entonces, que, gradualmente, se estableció una profunda comunicación de expectativas, ideales y objetivos. Descubrí que los más íntimos pensamientos y planes para el futuro realmente podrían ser mutuamente compartidos con otra persona. Fue una experiencia de crecimiento (Rogers, 1977e, pág. 198).

Además de su matrimonio, en 1924, se vuelve bachiller en Historia y resuelve ingresar al Unión Teológica Seminario, "es esta época el seminario más liberal del país, con el objetivo de prepararme para una misión religiosa" (Rogers, 1977a, pág. 19). Una vez abandonada la religión tradicional de sus padres, siente atracción por las concepciones religiones más modernas. Dos experiencias llamaron su atención en el Union Seminary:

La primera fue un seminario organizado y a cargo de sus propios alumnos, sin ningún liderazgo por parte de los miembros de la facultad. Juntos asumimos la responsabilidad por los asuntos que elegimos y por la forma como deseábamos conducir nuestros problemas personales relacionados con el trabajo y nos volvimos, a razón de eso, un grupo con confianza mutua, que discutía problemas profundos y que vino a modificar la vida de muchos de nosotros (Rogers, 1977e, pág. 198).

Las cuestiones que discutíamos en el seminario mostraron a Rogers y a muchos de sus compañeros las dificultades para aceptar las restricciones de una doctrina religiosa. Otro hecho lo motivó a abandonar el seminario y a ingresar en la Universidad de Columbia:

La segunda experiencia fue un curso sobre trabajo con jóvenes, administrado por Goodwin Watson - que todavía es un instructor activo en la NTL (National Training Laboratory) y un líder educacional progresista. Con este curso me di cuenta, por primera vez, que trabajar cerca de las personas podría ser una profesión.
Vislumbraba una alternativa para el trabajo religioso y, como resultado de estas dos experiencias, "crucé la calle" (literalmente), para el Teacher´s College, de la Universidad de Columbia, donde Goodwin Watson fue el orientador de mi tesis. Empecé a trabajar en psicología clínica y a través de William Herrad Kilpatrick me puse en contacto con el pensamiento de John Dewey (Rogers, 1977e, pág. 199).

En el Teacher´s College sigue el interés por la psicología y la psiquiatría, que ya iniciara en el Union. Pudo encontrar en este establecimiento la atmósfera del estudio serio y científico, como le gustaba:

En el Teacher´s College, el enfoque era comprender al individuo a través de pruebas, mediciones, entrevistas, diagnósticos y consejos que representaban el tratamiento. Sin embargo, este tipo de abordaje venía mezclado de calor por la personalidad de Leta Hollingworth, quien nos enseñó mucho más a través de su persona que de sus clases (Rogers, 1977e, pág. 199).

Enseguida, hizo la práctica en el Institute for Child Guidance, de Nueva York, donde el ambiente era bien diferente. Existía el predominio del psicoanálisis freudiano. Aprendió a trabajar con los exhaustivos "históricos de los casos", abarcando las personalidades de los abuelos, padres y tíos, traumas del nacimiento, forma de destete, dependencia, relación con los padres, pruebas Rorschach y entrevistas a los niños (Rogers, 1977e, pág.199).

Este método de trabajo entró en conflicto "con las respectivas estadísticas, rigurosas, científicas y fríamente objetivas, que prevalecían en el Teacher´s College" (Rogers, 1977a, pág. 21).

Pasa por un período fecundo, pero muy caótico:

Al mismo tiempo que preparaba mi doctorado, sentía de manera aguda la incompatibilidad radical que existe entre el espíritu altamente especulativo, característico del Institute for Child Guidance, y los conceptos rigurosamente experimentales y estadísticos que reinaban en Columbia - es decir, entre el pensamiento de Freud y el de Thorndike (Rogers, 1977d, pág. 146).

Aunque haya defendido la tesis de doctorado en 1931, buscó en 1928 un lugar para trabajar y mantenerse. No fue fácil y se alegró cuando lo logró:

Empecé a trabajar como psicólogo en el Child Study Departament de la Asociación para la Protección a la Infancia, en Rochester, Nueva York. Éramos tres psicólogos en este centro de estudios y mi sueldo era de USD 2.900 anuales (Rogers, 1977a, pág. 21).

El Departamento de Estudio del Niño de Rochester era "en la realidad una clínica infantil de orientación para niños delincuentes y niños que se encontraban bajo la tutela de instituciones sociales debido a las condiciones familiares precarias" (Rogers, 1977e, pág. 200). Empezó haciendo diagnósticos y programas para los casos de niños delincuentes y sin recursos financieros que eran mantenidos por los tribunales y por los servicios sociales. Intentó ser objetivo, profesional y sin involucrarse personalmente como aprendiera en el curso. Algunos episodios, que Rogers llama "incidentes" pusieron en jaque sus convicciones anteriores y le provocaron una nueva manera de encarar las personas y de ayudarlas. El último incidente fue con una madre que rechazaba a su hijo. Ya estaba a punto de desistir del caso cuando la madre le pide que sea su consejero y le cuenta muchos detalles importantes que no habían sido recopilados en el "histórico de los casos".

Rogers afirma que:

Este incidente fue uno de los que me alertaron en el hecho de que - y sólo tiempos después me di cuenta claramente - es el propio cliente que sabe de lo que sufre, qué rumbo tomar, qué problemas son cruciales y qué experiencias fueron profundamente reprimidas. Empecé a comprender que para ir más allá de demostrar mi propia clarividencia y mi sabiduría, lo mejor era dejar al cliente el timón del movimiento en el proceso terapéutico (Rogers, 1977a, pág. 24).

Se quedó 12 años en Rochester y sólo cuando se fue a dar clases de psicología clínica en la Universidad de Ohio, se dio cuenta de que, por la fuerte reacción de los profesores y de los alumnos, sus ideas eran bastante originales y se diferenciaban mucho de las teorías psicológicas que estaban de moda. Tuvo la influencia de Rank y, más tarde, también se sintió atraído por las ideas de Kierkegaard, Buber y Polanyi.

Trabajó también en las Universidades de Ohio, Chicado, Wisconsin y, actualmente, está en el Centro de Estudio de la Persona en La Jolla (California). Rogers se convirtió en defensor del valor de la persona libre, autónoma, comprensiva, auténtica y en pleno funcionamiento.


Diversos conceptos de la naturaleza humana

En el ámbito de la psicología y de la psicoterapia, hay varias escuelas, cada una con un cuadro de referencia teórica particular. Estudiando el concepto de persona humana, ha buscado, para efecto de investigación, reunir las varias corrientes en tres grupos: la pesimista, con Freud; la de la conducta (neutra), con Skinner, y la optimista, con el humanismo de Rogers.


a) Concepto freudiano de persona

Como hemos visto, Rogers se puso en contacto con el psicoanálisis freudiano en el Instituto de Orientación del Niño, de Nueva York, donde hizo su práctica como psicólogo clínico.

Sigmund Freud (1856-1939) creó la teoría del psicoanálisis, partiendo de una teoría de la personalidad que causó mucho impacto en la época y que se fue estableciendo de a poco. Él fue uno de los primeros en estudiar la mente humana basada en datos de observación clínica. Adoptó el método racional de investigación científica. Freud partió de los estudios de los trastornos mentales e intentó llegar a su etiología. Enseguida, formuló una teoría general de la estructura, del dinamismo y del desarrollo de la personalidad.

Freud, en realidad, no se preocupó en elaborar un concepto de persona humana, pero éste se refleja en los más de 100 trabajos que escribió. Él era un hombre deprimido, intransigente y autoritario. Sufrió profundamente con el alejamiento de la mayoría de sus discípulos, con la Primera Guerra Mundial, con la muerte de su hija, de un nieto y de sus amigos. Además, se volvió más depresivo todavía cuando tuvo que enfrentar 33 operaciones debido a un cáncer en la boca.

En sus últimos años de vida (1938), tuvo que huir de Viena con la entrada de las fuerzas nazi, pues era judío. Estos hechos lo afectaron mucho y hizo con que él se opusiera a la pulsión de la vida (libido), que antes consideraba la única, la pulsión de la muerte (tanatus).

Comparando Freud con Nietzsche, Rollo May dice:

La visión negativa de la sociedad, la exaltación excesiva de la fuerza individual y la idea de que todas las categorías morales deben ser trascendidas en el final, son conceptos comunes a Nietzsche y a Freud. Ambos piensan que la expresión instintiva lleva, al fin y al cabo, a la destrucción; pero Niestzsche lo toma como una visión trágica de la vida, mientras Freud desencadena en el pesimismo. (May, 1976, pág. 196).

El hombre nace con algunas limitaciones estructurales debido a factores hereditarios. Hay límites intelectuales, físicos y de maduración, pero dentro de ellos hay la posibilidad del desarrollo personal. El hombre es considerado animal y humano al mismo tiempo. Animal en las necesidades de nutrición, eliminación, reproducción y propagación de la especie. Pero, como hombre, desarrolla siempre más su comunicación y virtudes como el coraje, el honor, la devoción y la lealtad.

Freud hacía su novena conferencia sobre la censura onírica, cuando las personas del auditorio empezaron a hacer reclamos, alegando que el psicoanálisis atribuía mucho del comportamiento humano a una predisposición para el mal. Freud intentó mostrar a los presentes que la vileza egoísta de la naturaleza humana y el hecho de que el hombre no es digno de confianza a lo que se refiere a su vida sexual. Habló también de la guerra que devastaba Europa y que no podría ser obra, solamente, de algunos ambiciosos (Stefflre-Grant, 1976, pág. 159). Según Rollo May, "Freud nos muestra el lado feo de la naturaleza humana" (1976, pág. 39).

El determinismo psíquico es parte importante del pensamiento de Freud, el cual, en su mayoría, es aceptado por sus seguidores.


b) Concepto de persona humana en Skinner

El concepto de hombre de la teoría de la conducta o behaviorista tiene orígenes en el asociacionismo de Locke y sus seguidores. Considera al hombre como un organismo pasivo, gobernado por estímulos provenientes del ambiente externo. El hombre puede ser manipulado por el control adecuado de los estímulos ambientales.

Las leyes que rigen al hombre son iguales a las leyes que gobiernan todos los fenómenos naturales. Por ello, el método que se aplica a las ciencias físicas es el adecuado también para el estudio de la conducta.

El nombre que más se destaca entre los behavioristas es B. F. Skinner, quien desarrolló el estudio de la conducta como ciencia objetiva. En experiencias con animales de laboratorio, con refuerzo positivo y negativo, aprendió a predecir y controlar la conducta de los animales. Además de la "caja de Skinner", inició el uso de la tecnología en la enseñanza y la instrucción programada. Tuvo tiempo para soñar con una utópica sociedad toda controlada científicamente en Walden Two.

Para Skinner, el hombre es un producto del medio. La contribución del organismo humano para la evolución de su pensamiento consiste en su fórmula genética, cuya importancia, comparada a la acción del ambiente, es poco significativa. La conducta es, esencialmente, el resultado de refuerzos constantes y sistemáticos, que tanto pueden engendrar consecuencias agradables como adversas. Skinner sigue la corriente que se inicia en la filosofía griega y que, con Locke, define la naturaleza humana como una "tabla rasa", modelada por las fuerzas ambientales. Ésas son posibles de ser observadas objetivamente y pueden ser interpretadas científicamente por un sistema de leyes que conectan causas y efectos. La dirección de la conducta puede ser prevista, controlada, alterada por el refuerzo del medio. En el Mito de la Libertad, Skinner dice:

El hombre no se convierte en una máquina por el hecho de analizar su conducta en términos mecánicos... Es hombre es una máquina, en el sentido de que es un sistema complejo que procede de maneras jurídicas. Pero la complejidad es extraordinaria... Su capacidad de adaptarse a las - del refuerzo tal vez sea eventualmente simulada por máquinas, pero todavía no ha sido hecha... Pero el hombre es semejante a la máquina. La comprobación de eso es que las máquinas hacen hoy lo que el hombre hacía en el pasado (1972, pág. 158-159 y 1974, pág. 272-273).

Para Skinner, el hombre autónomo es una utopía y la libertad humana, una ilusión, pues la persona no actúa sobre el mundo, sino el mundo es que actúa sobre la persona. La libertad es una función del repertorio de respuestas de la cual el individuo dispone, y, por eso, es más libre el hombre que posee un repertorio más amplio de respuestas disponibles, siendo capaz de obtener mayor variedad de refuerzos intrínsecos y extrínsecos. El hombre no es responsable por el valor atribuido a su conducta, en términos de bueno o malo. Esa valorización debe ser emitida al ambiente que modeló o no una conducta bondadosa, a través de su acción de refuerzo. Querer actuar de determinada manera significa que esa manera ha sido reforzada en el pasado, ya que la conducta es formada y mantenida por sus consecuencias.

La capacidad del hombre de auto comprensión en su individualidad representa algo dudoso, pues el "yo" constituye un repertorio de conductas apropiadas a un determinado conjunto de contingencias.

Si el conjunto de contingencias ambientales sufre cambios, se altera también el sentido de identidad. El "yo" es una manera de presentar un sistema de respuestas funcionalmente unificado, pero sólo es un modo de acción, sujeto a las contingencias del ambiente. El mundo interno o subjetivo no es accesible a la observación directa, por eso no puede ser objeto de estudio. El hombre sólo puede ser conocido adecuadamente, en la condición de objeto, mediante la observación de las manifestaciones de su conducta y no por la comprensión de fenómenos intrapsíquicos, a los cuales no hay acceso y el relato de éstas por el propio sujeto carece de crédito. Para que estos problemas puedan ser comprendidos, según Skinner, hace falta estudiar la conducta en sus relaciones de causa y efecto con el ambiente por el cual el hombre es controlado.


b) Concepto optimista de Rogers sobre la persona

El concepto de Rogers sobre el modelo de hombre y de mundo es opuesto al de Skinner. Para Rogers, la realidad es un fenómeno subjetivo. "La diferencia básica entre las posiciones de conducta humanística con relación a los seres humanos reside en una opción filosófica" (Rogers, 1977e, pág. 36).

La cuarta parte del libro Llegar a Ser Persona tiene como título "Una Filosofía de Persona", donde Rogers empieza preguntando: "¿Cuál es mi objetivo en la vida? Y la única respuesta que lo satisface es la de Soren Kierkegaard: "Ser lo que realmente somos" (Rogers, 1977a, pág. 146).

Carl Rogers ve al hombre de una manera esencialmente positiva y optimista:

Me queda señalar una lección que aprendí y que está, tal vez, en la base de todo lo que vengo exponiendo... La lección es simplemente ésta: la experiencia me enseñó que las personas tienen fundamentalmente una orientación positiva. En mis relaciones más profundas en psicoterapia, aunque con aquellas personas cuya conducta era la más antisocial posible, con aquellas cuyos sentimientos eran menos normales, la afirmación sigue siendo verdadera. Cuando logro efectivamente comprender los sentimientos que expresan, cuando soy capaz de aceptarlos como personalidades diferentes, como es el derecho de cada uno, me doy cuenta que tienen la tendencia a orientarse en determinadas direcciones. ¿Y cuáles son las direcciones que sus movimientos subentienden? Las palabras que considero que puedan describir con mayor verdad esa dirección son palabras como: positiva, constructiva, con tendencia a la autorrealización, evolucionando para la maduración y hacia la socialización (Rogers, 1977a, pág. 38).

Para Rogers, la naturaleza humana es fundamentalmente digna de confianza. En afirma en Llegar a Ser Persona (pág. 174) y en Libertad para Aprender (pág. 272):

Parece evidente que otra consecuencia de la perspectiva que estoy presentando es que la naturaleza profunda del ser humano, cuando funciona libremente, es constructiva y digna de confianza.

Rogers tiene conciencia de que esta afirmación va en contra del concepto común de los profesionales de su área:

Uno de los conceptos más revolucionarios que se destacó de nuestra experiencia clínica fue el reconocimiento progresivo de que el centro más íntimo de la naturaleza humana, las capas más profundas de su personalidad, la base de su naturaleza animal, son naturalmente positivos - fundamentalmente socializado, guiado hacia delante, racional y realista (Rogers, 1977a, pág. 92).

Esta fe en la persona es un elemento que está siempre presente en mis escritos y compartires:

Cuando esta capacidad única del ser consciente que el hombre posee funciona de forma libre e integral, nos damos cuenta de que lo tenemos delante de nosotros no es un animal, del que debemos sentir miedo, no es una bestia, la que debemos controlar, sino un organismo que es capaz de alcanzar, gracias a la extraordinaria capacidad integradora de su sistema nervioso central, una conducta equilibrada, realista, valorizándose a sí mismo y valorizando al otro, conducta que es el resultado de todos esos elementos de la conciencia (Rogers).

Sigue diciendo que sólo podemos temer al hombre cuando él es menos que un hombre integral:

Pero cuando él es plenamente hombre, cuando él es un organismo integral, cuando la conciencia de su experiencia, ese atributo específicamente humano, funciona plenamente, podemos confiar en él, pues su conducta es, entonces, constructiva. No siempre será convencional. Será individualizada, pero será igualmente socializada (Rogers, 1977a, pág. 106).

Analizando una entrevista de una paciente dice: "Debajo de la capa de una conducta controlada, debajo de la amargura y del sufrimiento hay un "yo" que es positivo y que no siente odio" (Rogers, 1977a, pág. 102).

Este visión de Rogers significó para él su alejamiento de la tradición cristiana protestante, que "impregnó nuestra cultura de la idea de que el hombre era fundamentalmente pecador y que sólo por milagro puede ser aniquilada su naturaleza pecadora" (Rogers, 1977a, pág. 92). Representó, también, la negación de la manipulación de la persona por el especialista:

Espero haber aclarado que, en el transcurso de los años, me alejé mucho de algunas cosas en las cuales creía inicialmente: de que el hombre es, en su esencia, un pecador; de que, profesionalmente, él es mejor tratado en cuanto objeto; de que la ayuda se fundamenta en la pericia; de que el perito puede aconsejar, manipular y amoldar el individuo a fin de producir el resultado deseado (Rogers, 1973a, pág. 206).

Rogers se preocupa también con las actitudes y los sentimientos destructivos y antisociales de las personas:

No me gustaría ser mal interpretado. No tengo una visión ingenuamente optimista de la naturaleza humana. Tengo perfecta conciencia de que, por la necesidad de defenderse de sus temores íntimos, el individuo puede venir a portase de una manera increíblemente feroz, espantosamente destructiva, inmadura, regresiva, antisocial, perjudicial. Pero no deja de ser verdad que el trabajo que llevo a cabo con individuos de esta naturaleza, la investigación y el descubrimiento de las tendencias que están orientadas muy positivamente en todos ellos, y en todos nosotros, en el nivel más profundo, constituye uno de los aspectos más motivadores y revitalizantes de mi experiencia (Rogers, 1977a, p 38).

La otras concepciones sobre la naturaleza del hombre son consecuencias de estas afirmaciones sobre el positivismo del ser humano. Rogers transformó sus aceveraciones en hipótesis de trabajo y intentó comprobarlas:

Fue la hipótesis gradualmente formada y testada de que la persona tiene en su interior varios recursos para la auto comprensión, para modificar su auto concepto, sus actitudes y su conducta auto controlada y que, para movilizar estos recursos, sólo es necesario proporcionar un clima de actitudes psicológicas que les pueda facilitar el camino y que sea posible de definición (Rogers, 1977e, pág. 31).

Según Kinget:

El ser humano tiene la capacidad, latente o manifiesta, de comprenderse a sí mismo y de resolver sus problemas de modo suficiente para alcanzar la satisfacción y la eficacia, necesarias para el funcionamiento adecuado (Rogers, 1977d, pág. 39).

La capacidad es la tendencia a la actualización del organismo para el desarrollo integral de individuo y para alcanzar lo que el sujeto percibe como valorizador y enriquecedor (Rogers, 1977d, pág. 41).

El grado en que esta capacidad se realiza depende de las condiciones ofrecidas por el ambiente:

El ejercicio de esta capacidad requiere de un contexto de relaciones humanas positivas, favorables a la conservación y a la valorización del "yo", es decir, requiere relaciones que estén libres de amenazas o desafíos frente a la concepción que el sujeto hace de sí mismo (Rogers, 1977d, pág. 40).

Es inherente a la naturaleza humana la tendencia para construir y actualizar sus potencialidades. Esta tendencia exige que una persona sea libre, capaz de desarrollarse, esté rn camino de la auto dirección, de la autonomía, de la apertura, de la aceptación y confianza en sí y que camine para ser un proceso (Rogers, 1977a, pág. 150-152).

Este concepto de persona como proceso está vinculado a los filósofos existencialistas. Sobre la auto realización, como cúspide del proceso vital, Rogers se apoyó en las teorías de Maslow, Goldstein y Angyal.

La tendencia para la actualización o autorrealización representa la fuerza motivadora primaria del ser humano para la totalidad de su organismo.

El funcionamiento integral de la persona, su "vida plena", es el ideal y la meta final de todo el proceso de transformación de la persona que se vuelve libre interiormente.

Este proceso implica la expansión y la madurez de todas las potencialidades de una persona. Implica el coraje de ser. Significa que se tira en plenitud por la corriente de la vida (Rogers, 1977a, pág. 176).

Al hablar sobre una persona en pleno funcionamiento, Rogers escribe:

La vida plena es un proceso, no un estado de ser. Es una dirección, no un destino. La dirección representada por la vida plena es aquella que es seleccionada por el organismo total, cuando existe libertad psicológica para movilizarse en cualquier dirección (Rogers, 1977a, pág. 166).

Para Rogers, hay un predominio de la subjetividad en el ser humano:

Por lo tanto, concluyo que llegamos a una nueva constatación - y, para muchas personas, es asustadora. La única realidad que me es posible conocer es la del mundo y del universo como yo los percibo y los vivo en este momento. La única realidad que es posible que usted conozca es la del mundo y del universo que usted perciba y viva en este momento. Y la única certeza es la de que estas realidades percibidas son diferentes unas de las otras. Los mundos reales son tantos como las personas (Rogers, 1977e, pág. 189).

Pero Rogers no es muy optimista cuanto a la existencia de esta persona ideal dentro de la realidad actual.

El control y la manipulación de la persona son defendidos por científicos y tienen la aprobación de la sociedad tecnológicamente orientada. Pero Rogers cree que de las cenizas puedan surgir esperanzas:

Con toda sinceridad, debo decir que creo que la posición humanística acabará por prevalecer. Creo que, como pueblo, estamos empezando a no permitir que la tecnología domine nuestras vidas. Nuestra cultura, cada vez más arraigada en la conquista de la naturaleza y en el control del hombre, está en declinación. De las ruinas, está surgiendo una nueva persona humana, altamente consciente, auto controlado, que explota su espacio interior, quizás más que su espacio exterior, desdeñosa de la pasividad de las instituciones y del dogma de la autoridad. Ella no acepta la idea de ser moldeada o de amoldar la conducta de los otros. A mi parecer, ella tiene una alta probabilidad de supervivencia (Rogers, 1977e, pág. 37-38).

Rogers vislumbra una cultura radicalmente opuesta a la que defiende Skinner en Walden Two y con la cual mantuvo memorables debates y donde siempre cuestionó el control de la conducta humana: ¿quién controlará, para qué y hasta qué punto se podrá ejercer el control sobre la conducta humana? Hace más de diez años que Rogers hace el siguiente comentario sobre la "Persona del Futuro":

Creo que esta revolución no vendrá de ningún movimiento organizado ni de grandes proporciones, de la acción del ejército armado y alzando banderas, tampoco de manifiestos y declaraciones, sino del aparecimiento de un nuevo tipo de persona, que brotará de las hojas y ramas agonizantes, amarillentos y podridos de nuestras instituciones decadentes (Rogers, 1977e, pág. 213).


Rogers observa algunos de los aspectos de esta persona que está surgiendo "en los momentos en que los pacientes elegían para sí mismos un tipo de vida más liberal, más rica y más autónoma" (Rogers, 1977e, pág. 215).

Una de sus preocupaciones consiste en delinear algunas de las cualidades de esta persona multiforme: a) autenticidad; b) oposición a las instituciones demasiado estructuradas, rígidas y burocráticas; c) desprecio por los bienes materiales; d) interés no moralista; e) deseo de intimidad; f) desconfianza con relación a una ciencia que se basa en la cognición y en una tecnología que se preocupe por la conquista del mundo material y humano; g) deseo de explorar el espacio interior; h) respeto a la naturaleza y sus designios; i) conciencia de encontrarse en un continuo proceso, confianza en sus experiencias y desconfianza en toda la autoridad impuesta desde afuera (Rogers, 1977e, pág. 223).

Para Rogers, los obstáculos que pueden surgir para esta nueva persona se resume en seis eslóganes muy usados hoy: "el Estado por encima de todo"; b) "la tradición por encima de todo"; c) "el intelectual por encima de todo"; d) "el hombre debe ser moldeado"; e) "el ´status quo¨ para siempre" f) "nuestra verdad es la verdad" (Rogers, 1977e, pág. 226).

Después de disertar brillantemente sobre los rumbos que tomaría la nueva cultura, Rogers termina el artículo sobre la "Persona del Futuro" con palabras visionarias:

A pesar de la oscuridad del presente, nuestra cultura puede estar dispuesta a un grandioso salto de progreso y revolución. Poder a la persona que está surgiendo y a la revolución que ella trae en sí (Rogers, 1977e, pág. 228

RESUMEN-HISTORICO-Y CARACTERISTICAS DEL METODO
NO-DIRECTIVO


Resumen histórico del método de Rogers

El método no-directivo, más conocido como "centrado en el cliente", nació de la experiencia y de la síntesis elaborada por Rogers y se desarrolló bajo su liderazgo. Lo reconoce cuando afirma:

"De hecho, aunque el movimiento no-directivo se haya desarrollado muy ampliamente como una inversión colectiva, tuve, entre tanto, un papel importante a lo que se refiere al origen y a la orientación de sus ideas maestras" (Rogers, 1977d, pág. 144).

Vamos a estudiar la vida y el trayecto que Rogers recorrió para llegar a la formulación de su teoría. Él nos ayuda mucho porque, en varios de sus textos, como en el Capítulo I de "La Persona como Centro" y en el Capág. VII de Psicoterapia y Relaciones Humanas, Rogers recuerda la evolución de su pensamiento y la fijación progresiva de los principios básicos de su teoría.

Mucho se ha mencionado cuando estudiamos su evolución con relación al concepto de persona humana. Como hemos visto, Rogers nació de una familia religiosa, unida y rígida, donde los sentimientos eran controlados. De ahí surgió su concepto negativo de las personas. Descubre, en grupos, en su viaje a China, en los estudios y en el matrimonio con Helen, otra manera de ver el mundo, a las personas y la forma de relacionarse con ellas.

Del interés por la agricultura científica quedó el placer por el método experimental y por la investigación científica. En la Facultad, pensando en ser pastor, abandona el curso de ciencia física y biológica y pasa a estudiar Historia en otro lugar, o sea, en el "College" de la Universidad de Wisconsin.

En 1924, egresado de Historia, se casa e ingresa en el Union Theological Seminary de Nueva York, como candidato a pastor. Ahí es donde inicia sus estudios de Psicología y Psicología Clínica. Desistiendo de la idea de ser pastor, luego de dos años, ingresa en el Teacher´s College of Columbia University, donde se perfecciona en el estudio de Dewey bajo la orientación de Willian Kilpatrick. En el Teacher´s se usaban pruebas, mediciones, entrevistas, diagnósticos y consejos, pero en este abordaje un poco frío estaba el discernimiento y el calor humano de Leta Hollingworth.

Vamos a dejar que él mismo haga el relato de su trayectoria:

Estuve un año haciendo la práctica en el Institute for Child Guidance, una clínica psicopedagógica, que recién había sido inaugurada en Nueva York. El personal psiquiátrico de esta institución era de orientación profundamente freudiana. A través de ellos y, particularmente, por mis contactos con David Levy y Lawson Lowrey, tuve la oportunidad de familiarizarme con el pensamiento psicoanalítico. Fue bajo su comando y en esta misma clínica, que pude dar mis primeros pasos como terapeuta. Me acuerdo de este año de práctica como un período particularmente fecundo, pero extremadamente caótico. Consecuentemente, como al mismo tiempo preparaba mi doctorado, sentía de manera aguda la incompatibilidad radical que existía entre el espíritu altamente especulativo, característico del Institute for Child Guidance, y las concepciones rigurosamente experimentales y estadísticas que reinaban en Columbia - es decir, entre el pensamiento de Freud y de Thorndike (Rogers, 1977d, pág. 146).

En 1928, va a Rochester, como sicólogo clínico del Child Study Departament of the Society of the Prevention of Cruelty to Children. Sus pacientes son niños carentes e incluso delincuentes enviados por los tribunales y por los servicios sociales. En 1930 es nombrado Director del Child Study Departament y, al año siguiente, presenta su tesis de doctorado. Dice que "ese fue un período en que permanecí relativamente sin contactos y estímulos profesionales" (Rogers, 1977d, pág. 146).




Empieza, entonces, a darse cuenta de algo diferente en su trabajo:

Exactamente al principio de mi actividad como terapeuta, descubrí que simplemente escuchar con atención lo que quiere decir mi paciente era una importante forma de ayudar (Rogers, 1977e, pág. 69).

En Rochester, él comienza a grabar y a hacer la trascripción de las entrevista para estudiarlas: "Empezaba, progresivamente, a formar mis propias opiniones a partir de la experiencia de mi trabajo cotidiano (Rogers, 1977a, pág. 22).

Rogers nos cuenta que, en esa época, ocurrieron tres hechos que fueron muy significativos e importantes para él. Fueron tres momentos de "desilusión con relación a mí mismo" (Rogers, 1977a, pág. 22). En el primer caso, trató a un pirómano, y cuando pensó que ya había localizado el conflicto sexual causador, el muchacho fue puesto en libertad condicional y volvió a provocar incendios.

El segundo caso fue haber leído nuevamente un material ya usado por él sobre técnica de entrevista que pronto llegaba al centro de la dificultad, pero, en aquel estadio en que estaba, parecía un tipo de interrogatorio judicial. Se dio cuenta de que se estaba alejando de todo el método de presión en las relaciones clínicas.

El tercer hecho o incidente ocurrió tiempos después. Intentaba convencer a una madre que la mala conducta de su hijo había sido ocasionada porque ella lo rechazaba. Pero no resultó. Decidió desistir y le comentó a la madre, quien estaba de acuerdo. Cuando la madre iba saliendo, le preguntó a Rogers: ¿usted también atiende a los adultos?

Él contestó afirmativamente. Ella, entonces, dijo: "Bueno, me gustaría que usted me ayudara". La señora se sentó y empezó a contarle toda la desesperación que sentía con respecto a su matrimonio, sobre la relación con el marido, sobre el sentimiento de fracaso y de incertidumbres; todo aparte del "histórico del caso", que antes había sido dado. "Se inició, entonces, una real terapia que terminó con mucho éxito" (Rogers, 1977a, pág. 23).

Rogers habla sobre la significación de este episodio en su vida:

Ésta fue una lección de fundamental importancia para mí. Yo fui guiado por ella y no ella por mí. Simplemente, la escuché, al contrario de intentar inducirla a una comprensión diagnóstica que yo ya había alcanzado. Fue una relación mucho más personal que profesional. Y los resultados hablaron por sí solos. (Rogers, 1977e, pág. 202).

En Rochester, se pone en contacto con el pensamiento de Otto Rank, discípulo de Freud, quien se alejó un poco del maestro. Rogers hace el siguiente comentario:
En esa misma época, participé de un seminario de dos días con Otto Rank y percibí que en su terapia (no en su teoría) él destacaba algunas de las cosas que yo empezaba a aprender. Me sentí motivado y corroborado. Contraté una asistente social, con entrenamiento en terapia relacional rankiana en la Escuela de Servicio Social de Filadelfia, y aprendí mucho con ella.

A razón de ello, mis puntos de vista fueron modificándose cada vez más. Esta transición se encuentra bien definida en mi libro "Tratamiento Clínico del Niño-Problema", escrito en 1937-1938, donde dedico un largo capítulo a la terapia relacional, aunque los demás tratan, la mayor parte, de un abordaje diagnóstico-prescriptivo (Rogers, 1977e, pág. 202).

Rogers dice, en otro documento, que "sus concepciones ejercieron una profunda influencia sobre mi pensamiento" y que "las opiniones de Rank tuvieron como resultado cristalizar determinadas concepciones teóricas que yo las poseía en estado embrionario"(Rogers, 1977d, pág. 147).

En esta época, Rogers comenzaba a darse cuenta que el orden del proceso terapéutico no era ajeno a la experiencia, y no debería ser impuesta de fuera. Luego de doce años en Rochester, le ofrecieron una cátedra de Psicología Clínica en Ohio State University. Sigue su relato autobiográfico:

En Ohio, ciudad donde fui a vivir en 1940, tuve una experiencia muy enriquecedora, en el sentido de que intentaba transmitir mis puntos de vistas sobre el trabajo clínico a los alumnos de postgrado inteligentes y cuestionadores. Nuevamente, empecé a percibir que estaba diciendo algo nuevo (y, quizás, original) sobre orientación y psicoterapia, y escribí un libro con este título. Mi sueño de grabar entrevistas terapéuticas se volvió realidad y me ayudó a frenar mi interés en el efecto de las diferentes respuestas en la situación de entrevista. Este hecho me impulsó a poner una gran énfasis en la técnica – a la cual nombré "técnica no-directiva" (Rogers, 1977e, pág. 202).

En las discusiones con alumnos y compañeros se dio cuenta, por las fuertes reacciones, que estaba formulando ideas nuevas y revolucionarias. Su concepto de psicoterapia revelaba un estilo más independiente y personal.

Se sintió un poco desorientado con todo eso:

Y el hecho de encontrarme en el centro de las críticas, de los argumentos a favor y en contra, me desorientó y me hizo dudar y cuestionarme a mí mismo. Sin embargo, pensaba que tenía algo que decir y escribí el manuscrito de Couseling and Psichotherapy, en el cual empecé a describir lo que, de alguna manera, me parecía ser una orientación más eficaz de la terapia (Rogers, 1977a, pág. 25-26).

En Ohio, percibe que puede aplicar el método no-directivo en las clases:

Venía observando, entre tanto, que esta confianza recientemente encontrada en mi paciente y en su capacidad de explorar y resolver sus propios problemas, atingía inquietantemente otras áreas. Si tenía confianza en mi paciente, ¿por qué no confiar en mis alumnos? Si esto era bueno para el individuo con problemas ¿por qué no lo sería para un equipo que se encuentra con los problemas? Llegué a la conclusión de que había sumergido no en un nuevo método, sino en una filosofía de vida y de relaciones completamente diferentes (Rogers, 1977e, pág. 202).

En 1945 acepta iniciar un nuevo centro de orientación en la Universidad de Chicago, colocando sus propias directrices y seleccionando su propio equipo. Se sintió con coraje para formular y poner en práctica su nuevo abordaje en las relaciones humanas:
Yo aprendí mucho en la época que estuve en Chicago. Tuve amplias oportunidades de testear las hipótesis que acabara de formular. Pude ampliar mucho la verificación empírica de las hipótesis terapéuticas que había iniciado anteriormente. Alrededor de 1957, desarrollé una rigurosa teoría de la terapia y de la relación terapéutica. Además, divulgué las condiciones necesarias y suficientes para la modificación terapéutica de la personalidad, todas ellas al nivel de las actitudes personales y no de la capacitación profesional (Rogers, 1977e, pág. 203). Durante su estadía en Chicago, se pone en contacto con los escritos de dos filósofos existencialistas que lo marcaron:
Fue la época en que, motivado por mis alumnos, conocí a Martín Buber (al principio, a través de sus publicaciones y, luego, personalmente), y a Soren Kierkegaard. Me sentí tremendamente apoyado en mi nuevo abordaje, que, para mi sorpresa, era un campo de fabricación casera de la filosofía existencial (Rogers, 1977e, pág. 203).

En este período tuvo algunas crisis personales por lo que denomina "una relación terapéutica errónea". Hizo terapia con uno de sus compañeros y consiguió superarlas de manera más confiada. Sus ideas tuvieron una difusión tan rápida que fue electo presidente de la American Association for Applied Psychology, en 1944-45, y de la American Psychological Association, en 1946-47.
En 1951, publica Client-Centered Therapy. De 1957 a 1963 es profesor de la Universidad de Wisconsin, donde aún encuentra dificultades para trabajar con el grupo de investigadores. En 1961, publica uno de sus libros más importantes: On Becoming a Person (Llegar a Ser Persona). En 1962, con G. Marian Kinget, aparece en dos volúmenes: Psychotherapy et Relations Humaines, elaborados a pedido de psicólogos de lengua francesa.

En 1964, está en el Western Behavioral Science Institute de La Jolla-California, pero luego, en 1968, funda con otros compañeros el Center for Study of the Person de esta misma ciudad, al cual aún está vinculado.
Motivado con la experiencia, afirma:

En La Jolla, mi experiencia ha sido mucho más feliz. Con el tiempo, un grupo muy compatible empezó a integrar el Centro para Estudios de la Persona, una experiencia poco común y motivadora... Psicológicamente, somos una comunidad unida, apoyándonos los unos a los otros, pero también criticándonos abiertamente. Aunque el director tenga responsabilidad de la rutina, ninguno de nosotros ejerce autoridad sobre nadie. Cada uno hace lo que le apetezca, solo o en conjunto. Cada uno se responsabiliza por el sostenimiento de cada quien. Actualmente, disponemos de un pequeño presupuesto proveniente de una fundación particular. No nos gustan el esposamiento (muchas veces al principio invisibles) que acompañan los presupuestos abultados o gubernamentales. No existe absolutamente nada que nos mantega unidos, a no ser el interés común por la dignidad y por la capacidad de las personas, y la continua posibilidad de una comunicación real y profunda entre nosotros (Rogers, 1977e, pág. 204).

Alertado, percibe cierta semejanza entre sus ideas y el pensamiento oriental, siendo que Buber ya adoptara máximas de Lao-Tse. En 1967, con Stevens y otros autores, publica Person to Person (Persona a Persona). En 1969 reúne varios de sus artículos sobre el aprendizaje centrado en el alumno y publica Freedom to Learn (Libertad para Aprender). En 1970 publica Carl Rogers on Encounter Groups (Grupos de Encuentro), donde expone su experiencia con estos grupos. En 1972 publica Becoming Partners: Marriage and its Alternatives, que fue traducido al portugués com el título de Nuevas Formas de Amor. En este libro, que desilusionó a muchos de sus simpatizantes, presenta experiencias de parejas y grupos que viven su intimidad en común. Ni todas tienen éxito y en ellas algunos matrimonios están solidificados con raíces mucho más profundas. No establece conclusiones, sino sólo experiencias concretas con parejas y con grupos.

En 1977 se publica en Brasil el libro La Persona como Centro, cuyos autores son Rogers y Rachel Rosenberg.

En una entrevista para Frick, Rogers afirma que "si regresara a la terapia individual, que no practico hace muchos años... sería más libre en la expresión de mis sentimientos y de mi "yo" espontáneo en la relación, al mismo tiempo que intentaría ayudar al paciente a hacer lo mismo" (Frick, 1975, pág. 125).

En esta misma entrevista dice también que le gustó mucho un artículo del Time, que llama la terapia centrada en el paciente como "Terapia de Persona a Persona". "Tal vez sea, realmente, la mejor denominación para mi abordaje" (Frick, 1975, pág. 126?127).

En 1967-68, Rogers realizó una experiencia de grupo de encuentro y métodos de entrenamiento de sensibilidad con más de 50 escuelas parroquiales de las Hermanas del Inmaculado Corazón. Él trabaja en el Centro para Estudios de la Persona en La Jolla, donde 45 personas son miembros del Centro, siendo 24 de ellas doctores. También viajó para realizar encuentros. Ya estuvo en Brasil muchas veces.

Su más reciente obra es Carls Rogers on Personal Power (Sobre el Poder Personal), publicado en los Estados Unidos en 1977.

Rogers reconoce que su obra revolucionó los campos de la orientación, de la psicoterapia, de la enseñanza, de la industria, del servicio social, de la enfermería, de la asistencia religiosa, de la orientación familiar, de los grupos de encuentros, de la filosofía de la ciencia, de la teología y de la filosofía. Sus obras están traducidas en 12 idiomas, y toda la colección puede ser encontrada en japonés (Rogers, 1977e, pág. 30).



Las características principales del método centrado en la persona

El método no-directivo, centrado en el cliente, o "Persona a Persona", de Rogers, está basado en una concepción de persona y en una teoría dinámica de la personalidad. Tiene también elementos característicos que, como hemos visto, fueron integrados poco a poco al método según las necesidades de las personas, beneficiarias de los procesos desarrollados.


a) Fuentes de información

Para estudiar el método de Rogers, en primer lugar utilizamos los libros escritos por él, solo o acompañado de otros investigadores de la psicología humanista. Muchos de ellos contienen charlas y artículos que ya fueron presentados anteriormente. El material que podemos manosear fueron sus obras ya traducidas al portugués. Siguen, a continuación, los siguientes libros con las fechas y secuencia de su publicación original: Psicoterapia y Consulta Psicológica (1942), Terapia Centrada en el Paciente (1951), Psicología Existencial (1960, con Rollo May, Maslow, Allport y Feifel), Conviertirse en Persona (1961), Psicoterapia y Relaciones Humanas, 2 v. (1963, con la colaboración de Kinget), Persona a Persona (1967, con Stevens y otros), Libertad para Aprender (1969), Grupos de Encuentro (1970), Nuevas Formas de Amor: el Matrimonio y sus Alternativas (1972), La Persona como Centro (1977, con Rachel Rosenberg), Sobre el Poder Personal (1977). Aprovechamos también una entrevista de Rogers publicada en Psicología Humanista, de Willard Frick (1975).

Hay también una cantidad de libros muy grande sobre Rogers y su teoría. Mencionamos algunos de los cuales estamos más familiarizados: Carl Rogers (Justo, 1975), Teorías de la Orientación (Scheeffer, 1976), Orientación Psicológica (Scheeffer, 1976), Rogers y la Educación No-Directiva (Alecio Vidor, 1974), Teorías de la Orientación (Scheffer-Grant, 1976) y Skinner X Rogers (Milhollan-Forisha, s.d.).

Además, intentamos profundizar nuestro conocimiento sobre la filosofía existencialista, sobre todo de Buber y de Kierkegaard y la psicología existencial de Maslow y de Rollo May.


b) Concepto, objetivos y resultados de la terapia centrada en el paciente


- Concepto de la terapia centrada en el paciente


Rogers escribió un libro sobre esta terapia, mostrando su carácter evolutivo y cómo ocurre el proceso terapéutico. En la introducción afirma que terapia "es un proceso, una cosa-en-sí, una experiencia, una relación, una dinámica" (1974a, pág. 14).

La terapia debe suscitar una alteración en la organización de la personalidad y en su estructura. También promueve cambios en la conducta, que deben ser permanentes. No hace falta que esta organización perdure toda la vida.

Rogers define la terapia como un proceso de la siguiente manera:

El proceso terapéutico es, por lo tanto, en su totalidad, la realización, por el individuo, en una atmósfera psicológica favorable, de nuevos pasos, en una dirección que ya haya sido establecida por su crecimiento y desarrollo para la maduración a partir del momento de su concepción (Rogers, 1974a, pág. 197).

La terapia centrada en el paciente es siempre una experiencia de crecimiento en que existe la libre expresión de los sentimientos (Rogers, 1973, pág. 42, 143).

- Objetivos de la terapia centrada en el paciente

El propio paciente selecciona sus propios fines (Rogers, 1973, pág. 138). En la terapia, él no va a buscar soluciones, sino una capacidad mayor para enfrentar sus problemas de manera constructiva (id., pág. 234).

Rogers considera que el método no-directivo tiene una finalidad diferente de los métodos directivos:

Él reconoce directamente una mayor independencia e integración del individuo, en lugar de esperar que estos resultados se logren más deprisa con ayuda del consejero en la solución del problema. El foco es el individuo y no el problema. El objetivo no es resolver un problema particular, sino el de ayudar al individuo a desarrollarse para poder enfrentar el problema y los futuros, de una manera perfectamente más integrada. Si logra alcanzar suficiente integración para enfrentar un problema de una forma más independiente, más responsable, menos confusa y mejor organizada, será capaz también de combatir de la misma manera con los nuevos problemas que surjan (Rogers, 1973, pág. 40).

- Fases y resultados de la terapia centrada en el paciente

En su libro Psicoterapia y Consulta Psicológica, Rogers presenta doce fases en el proceso terapéutico: a) el individuo viene a buscar ayuda; b) el cliente, desde el inicio, sabe que la terapia no tiene las respuestas, pero que el propio individuo, auxiliado, puede elaborar sus soluciones; c) el terapeuta estimula la libre expresión de los sentimientos; d) el terapeuta acepta, reconoce y aclara los sentimientos negativos; e) después de los sentimientos negativos, surge la expresión vacilante de los impulsos positivos para la maduración; f) el terapeuta acepta los sentimientos positivos; g) la comprensión, aprensión y aceptación de sí constituyen el aspecto más importante de todo el proceso; h) con el proceso de comprensión, ocurre también el del esclarecimiento sobre posibles decisiones y líneas de acción; i) ocurre, entonces, el inicio de las acciones positivas, todavía restringidas, pero altamente significativas; j) perfeccionamiento de la comprensión; l) acción positiva cada vez más integrada; m) el sentimiento de una decreciente necesidad de ayuda y el reconocimiento, por parte del paciente, de que la relación debe terminar (1973, pág. 42-55).

Tiempo después, en Llegar a Ser Persona, resume estas fases en siete: a) rechazo de la comunicación personal, existiendo sólo las que hablan sobre asuntos exteriores; b) la expresión con relación a los tópicos referentes al no-yo empieza a ser más fluido c) el paso de la incongruencia a la congruencia; d) cuando el cliente se siente comprendido, ocurre una espontaneidad más libre de sus sentimientos; e) mayor apertura y renovada libertad en el flujo del organismo; f) sentimiento creciente de auto responsabilidad por los problemas; g) el paciente vive libre y abiertamente en la relación con el terapeuta y con los otros y tiene sólida confianza en su propia evolución (1977a, pág. 114-136).

La reacción inicial del paciente es el descubrimiento de que es el responsable por sí mismo en la relación. Uno de los primeros aspectos en sufrir modificaciones es en el tipo de contenido verbal; empieza a revelar una cierta comprensión de las relaciones entre su conducta pasada y el presente y entre las conductas habituales. Los cambios en el material verbal indican claramente un movimiento de los síntomas para el ego, para la conciencia. Se nota un paso del pasado para el presente.

En el inicio de la terapia hay una tendencia para que el centro de apreciación esté fuera del cliente. Después, "el paciente descubre poco a poco que no sólo es posible, sino también satisfactorio y firme aceptar el centro de la apreciación como centrado en sí" (Rogers, 1974a, pág. 157).

Rogers entiende por resultados de la terapia las modificaciones relativamente duraderas que ocurren en el paciente, que pueden ser sostenidas por la investigación. Los primeros resultados son:

El cliente se modifica y reorganiza la concepción que hace de sí mismo. Se disloca de una idea que lo vuelve inaceptable a sus propios ojos, indigno de consideración, obligado a vivir según la norma de los otros. Conquista, progresivamente, una concepción de sí mismo como una persona de valor, autónoma, capaz de fundamentar los propios valores y normas en su propia existencia. Desarrolla una actitud mucho más positiva con relación a sí mismo... El cliente se vuelve menos defensivo, y, por eso, más abierto a su propia experiencia y a la de los otros... El objetivo o ideal que intenta alcanzar se vuelva más accesible. La distancia inicial entre el "yo" que él es y el "yo" que él desearía ser disminuye considerablemente. Se nota una reducción de la tensión en todas sus formas – tensión fisiológica, malestar psicológico, ansiedad. Entra en contacto con los otros individuos de una forma mucho más realista y los acepta perfectamente (Rogers, 1977a, pág. 68-69).

La consecuencia de este proceso "es que se produce una evolución de la personalidad y de la conducta en el sentido de la salud y de la maduración psíquicas y de las relaciones más realista para con el "yo", los otros y su entorno" (Rogers, 1977a, pág. 69).

La terapia centrada en el paciente provoca una alteración en la organización y en la estructura de la personalidad y de la conducta. A través de ella la persona debe convertirse en una unidad de transformación (Rogers, 1977a, pág. 139).


c) El concepto de educación en Rogers


"


Rogers critica fuertemente el sistema de educación vigente en varios de sus libros:

"La tendencia actual en la educación es apartarse de la libertad. Hoy día existen enormes presiones culturales y políticas para el conformismo, la mansedumbre y la rigidez". Se buscan alumnos teóricamente instruidos, capaces de vencer a los rusos, y nada de esta tontería de educación que pueda mejorar nuestras relaciones interpersonales" (Rogers, 1976, pág. 64).

En Libertad para Aprender llama a la educación de "la más conservadora de nuestras instituciones" (1977b, pág. 198). Reclama que las instituciones de enseñanza se han fijado sólo en las ideas, llamándola "educación del cuello para arriba" (Rogers, 1977e, pág. 146).

Como las demás instituciones sociales de enseñanza, Rogers cree que la escuela también está en decadencia:

En cuanto a la escuela, nuestro sistema de enseñanza pública está osificado y no suple las necesidades sociales. La innovación es asfixiada y los innovadores son oprimidos. En un mundo de rápidos cambios, los profesores y sus consejeros directivos - sean los consejos escolares locales, sean las administraciones universitarias - tienden a aferrarse con tenacidad al pasado, provocando sólo cambios simbólicos. Es probable que nuestras escuelas sean más perjudiciales que benéficas al desarrollo de la personalidad y ejerzan una influencia negativa sobre el pensamiento creador. Básicamente, son instituciones para confinar y vigilar al hombre, a fin de mantenerlo apartado del mundo adulto (Rogers, 1977e, pág. 212).

En Libertad para Aprender, Rogers habla sobre la finalidad de la educación: facilitar el cambio y el aprendizaje del hombre dedicado al estudio para que aprenda a vivir como persona en proceso (1977b, pág. 110-111). Lo deja claro cuando habla del clima de cambio que debe ser el nuevo objetivo educacional:

En el mundo en que vivimos, la finalidad de la educación debe ser el desarrollo de individuos abiertos al cambio. Solamente tales personas pueden, constructivamente, ir al encuentro de las perplejidades de un mundo en que los problemas proliferan más rápidamente que sus respuestas. El objetivo de la educación debe ser el desarrollo de una sociedad en que las personas puedan vivir de un modo más adecuado al cambio que a la rigidez. En el mundo que vendrá, la capacidad de enfrentar adecuadamente al nuevo es más importante que la aptitud de conocer y de aplastar al viejo (Rogers, 1977b, pág. 284).

En su libro Terapia Centrada en el Paciente, cuando habla sobre la enseñanza, dice:

El objetivo de la educación democrática es ayudar a los alumnos a convertirse en individuos que sean capaces de actuar por iniciativas propias y ser responsables por esas acciones; que sean capaces de opciones y de autogobierno inteligentes; que aprendan críticamente siendo capaces de apreciar los aportes de los otros; que adquieran conocimientos importantes para la solución de problemas; que, fundamentalmente, sean capaces de adaptarse con flexibilidad e inteligencia a las nuevas situaciones problemáticas; que hayan absorbido los modos de adaptación frente a los problemas utilizando todas las experiencias pertinentes de una forma libre y creadora; que sean capaces de cooperar exitosamente con los otros en las diversas actividades; que trabajen, no para que los otros los aprueben, sino en la línea de sus propios objetivos socializados (pág. 380-381).

Una de las grandes prioridades en la educación, para Rogers, es "ayudar al individuo a adquirir el aprendizaje, la información y el crecimiento personal que lo capacitarán para tratar de modo más constructivo con el mundo real" (Rogers, 1977e, pág. 185).

Para que esos objetivos sean alcanzados, los educadores deben ser abiertos, flexibles y adaptar las condiciones organizacionales para las personas.

Rogers también afirma:

Hay que descubrirse un medio para desarrollar, dentro del sistema educacional como un todo y en cada uno de sus componentes, una atmósfera en la cual la innovación no sea tímida, en la cual las capacidades creadores de los administradores, de los maestros y de los alumnos sean sostenidas y estimuladas en lugar de ser reprimidas. Hay que descubrir un medio de desarrollar un clima, en el sistema, a través del cual el foco se proyecte no sobre la enseñanza, sino sobre la facilidad de aprendizaje autodireccionada. Solamente así se podrá desarrollar el individuo creativo, que está abierto a la totalidad de su experiencia; consciente de ella, receptivo y continuamente en un proceso de cambio. Solamente de esta forma, creo, podremos dar efectividad a una organización educacional creativa que esté, también, continuamente, en proceso de cambio (Rogers, 1977b, pág. 284).

Rogers propone la aplicación de la teoría de MacGregor a la administración; ella sería "responsable por la organización de los recursos de la institución - los profesores, los alumnos, los fondos, el equipo y los materiales - de manera que todas las personas en ella involucradas, puedan trabajar juntas, para definir y realizar sus propios objetivos educacionales" (Rogers, 1977b, pág. 201).

Para alcanzar también esta educación abierta, Rogers sugiere la creación de grupos de encuentro "verticales" con directores, administradores, padres, profesores y alumnos, partiendo de una larga experiencia ya desarrollada por él y relatada en Libertad para Aprender (1977b, pág. 282-300).


d) los elementos fundamentales del método rogeriano

Rogers, como dijimos anteriormente, no hizo una teoría partiendo de un esquema intelectual prefijado, sino de su experiencia viva en el trabajo de orientación, de terapia, de profesor, de incentivador de grupos de encuentro.

Poco a poco, él se dio cuenta de que las actitudes del terapeuta son más importantes que la técnica y la capacidad de diagnosticar, y que el énfasis, más que los hechos relatados, debe ser dada al contenido emocional y al establecimiento de un buen "rapport". Es necesario tratar al paciente como persona y no como problema.

La teoría rogeriana se basa en tres fundamentos:

· la concepción filosófica positiva y optimista de la naturaleza humana;
· la concepción democrática en las relaciones humanas;
· la convicción en los recursos del individuo para solucionar sus problemas.

Las varias denominaciones del método indican el destaque dado a algunos elementos en una determinada época. Inicialmente, Rogers lo llamaba "método no-directivo", por el hecho del terapeuta u orientador dejar que el cliente tomara el timón del proceso terapéutico. Muchos terapeutas empezaron a hacerlo mecánicamente, repitiendo las últimas palabras, lo que perjudicó al método y desgastó a Rogers, quien empezó a llamarlo "método centrado en el paciente". El método propone que el paciente, y no el especialista o técnico, tenga el control de la entrevista y de las decisiones que debe tomar. Rogers ahora simpatiza mejor con la expresión "Terapia de Persona a Persona", que retrata el clima caluroso del encuentro y una mayor libertad de expresión para el terapeuta.

Las tres actitudes fundamentales, resaltadas por Rogers, para el terapeuta, para el consejero, para el profesor o facilitador del aprendizaje, para el administrador, para el orientador de grupo, para el padre o para la madre de familia son: la congruencia, la comprensión empática y la consideración positiva incondicional.

Estas actitudes no aparecen juntas en sus primeros libros, sino que son presentadas con mucha claridad por Rogers en sus libros y artículos más recientes. Según Gendlin: "En 1957, Rogers presuponía tres condiciones necesarias e suficientes para la psicoterapia" (Rogers, 1976, pág. 39). " En "Llegar a Ser Persona estas actitudes se encuentran como agentes primarios que, en el proceso terapéutico, provocan una alteración que facilita la evolución de la personalidad y de la conducta en el sentido de un desarrollo de la persona" (Rogers, 1977a, pág. 64).

Para el psicólogo humanista, la calidad del encuentro es más importante que el conocimiento, la preparación profesional y el uso de técnicas. La calidad es determinada por las tres actitudes básicas:

Si la práctica de la terapia rogeriana no presupone ni la personalidad especial ni talentos superiores, ella requiere, entre tanto, de ciertos atributos sin los cuales no podría pretender ser "client-centered". Estos atributos son: la capacidad de empatía, la autenticidad y una concepción positiva y liberal del hombre (Kinget, 1977d, pág. 104).

Relatando la experiencia de la psicoterapia con esquizofrénicos, reafirma que el mayor agente de transformación son las tres actitudes del terapeuta:

Hace algunos años formulé una teoría de que no era el conocimiento profesional específico del terapeuta, ni su concepto intelectual de la terapia (su escuela de pensamiento), ni sus técnicas que determinan su eficiencia. Según mi hipótesis, lo importante era hasta que punto tenía determinadas actitudes personales en la relación. Intenté definir tres actitudes que consideré fundamentales – la cualidad de ser verdadero, la autenticidad o congruencia del terapeuta; el grado de comprensión empática hacia el cliente, es decir, lo que vivenció y pudo comunicarse; y el grado de atención positiva incondicional o de amor no-posesivo que siente por el cliente (Rogers, 1976, pág. 211).


- Congruencia

Congruencia, autenticidad o un acuerdo interno son nombres que tienen un significado bien definido en Rogers. Kinget dice que originariamente usó la palabra "genuiness" (1977d, pág. 106), que en portugués traduciría por "calidad de ser genuino" o por autenticidad. Después, encontró una palabra que correspondía mejor a su concepto teórico.

Congruencia es la armonía de una cosa con el fin a que se destina. No es simplemente una actitud formal del momento, sino que representa toda una vivencia, una vida con un sentido bien profundo.

Rogers lo explica muy bien cuando habla de la congruencia en "Llegar a ser Persona":

Para que la terapia tenga éxito, es necesario que el terapeuta sea, durante la relación, una persona unificada, integrada o congruente. Lo que quiero decir con eso es que él debe ser en la relación exactamente lo que es – no una fachada, un papel o una ficción. Elegí el término "congruencia" para designar esta fatiga adecuada de la experiencia, realizada conscientemente. Cuando el terapeuta está completa y adecuadamente consciente de lo que está vivenciando en un determinado momento de la relación, entonces él es plenamente congruente (Rogers, 1977a, pág. 260).

En "Persona a Persona" Rogers reafirma que el desarrollo personal del cliente es facilitado cuando el consejero es lo que es, cuando, en la relación con el paciente, es auténtico, sin máscara ni fachada, presentando abiertamente los sentimientos y actitudes que surjan en él en aquel momento. Explica nuevamente porque escogió el término congruencia:

Empleamos la palabra congruencia para intentar describir esta condición. Con ella queremos decir que los sentimientos que el orientador está vivenciando son accesibles a su conciencia, que es capaz de vivir estos sentimientos, sentirlo en la relación y es capaz de comunicarlos, si eso es adecuado. Significa que penetra en un encuentro personal directo con el cliente, encontrándolo Persona a Persona. Nadie alcanza totalmente esta condición; sin embargo, cuanto más el terapeuta es capaz de escuchar y aceptar lo que ocurre en su íntimo, y cuanto más es capaz de, sin miedo, ser la complejidad de sus sentimientos, mayor es el grado de su congruencia (Rogers, 1976, pág. 105).

Gendlin afirma que, por la autenticidad, "el terapeuta intenta abandonar toda la artificialidad personal o profesional, cualquier maniobra o postura, y continúa a ser él mismo" y que "la autenticidad significa que no necesita siempre aparecer bajo el aspecto favorable, comprensivo, sabio y fuerte" (Rogers, 1976, pág. 139, 140).

Rogers se apoya en Kierkegaard para decir que la autenticidad deber ser no sólo la calidad del terapeuta, sino un objetivo de vida, tanto para él como para el cliente: "Será lo que realmente es"
.

Por consiguiente, toda la terapia que se inicia "es una nueva aventura que comienza" para el terapeuta rogeriano:

Lo que soy y lo que siento puede perfectamente servir de base para la terapia, si yo pudiera ser transparentemente lo que soy y lo que siento en mis relaciones con él. Entonces, tal vez, él pueda ser lo que es, abiertamente y sin recelo (Rogers, 1977a, 70-71).

El encuentro existencial del terapeuta con el cliente exige que sea transparentemente abierto y sin muchas defensas.

Rogers valoriza mucha la congruencia en el contexto de las relaciones personales. Al formular un principio general de las relaciones interpersonales, después de exponer tres suposiciones iniciales, presenta la siguiente hipótesis:

Cuanto mayor sea la congruencia de la experiencia, de la conciencia y de la comunicación por parte de un individuo, más la relación implicará: una tendencia para una comunicación recíproca caracterizada por una creciente congruencia; una tendencia para una comprensión mutua más adecuada de la comunicación; una mejoría de la adaptación psicológica y del funcionamiento de ambas partes; satisfacción recíproca en la relación. Inversamente, cuanto más grande sea la incongruencia comunicada de la experiencia y de la conciencia, más las relaciones, de esta forma originadas, engendran comunicaciones posteriores con las mismas características, desintegración de la comprensión adecuada, funcionamiento y adaptación psicológica menos adaptadas en ambas partes, insatisfacción recíproca en la relación (Rogers, 1977a, pág. 304).

Entre los seis aprendizajes significativos que sacó del trabajo de millares de horas con individuos que presentan alguna clase de disturbio, las dos primeras se refieren a la congruencia:

· En mis relaciones con las personas, descubrí que no ayuda, a largo plazo, actuar como si fuera alguna cosa que no soy.
· Descubrí que soy más eficaz cuando puedo servir a mí mismo aceptándome y cuando puedo ser yo mismo (Rogers, 1977a, pág. 28-29).


- Comprensión empática

Al hablar de empatía, en un artículo de 1975, reproducido en La Persona como Centro, Rogers nos cuenta que aprendió, un poco sólo y un poco a través de Rank, que es importante expresar sus sentimientos y emociones al cliente.

Con las grabaciones, aparecieron los que transformaron su método en una técnica para reflejar los sentimientos del paciente o, peor todavía, una caricatura, técnica que repite las últimas palabras del cliente. Rogers quedó tan impresionado que, por muchos años, no habló más de "atención empática".

Más tarde, por medio de investigaciones, percibió la importancia de la empatía en la búsqueda de los objetivos. Con el surgimiento de muchas terapias que modelan las conductas de los individuos a través de especialistas, es necesario reconocer el valor de la empatía en el método rogeriano que pone en la calidad de la relación el mayor o menor éxito de la terapia (Rogers, 1977e, pág. 70-71).

En el artículo mencionado, Rogers presenta su definición inicial de empatía:

El estado de la empatía o ser empático consiste en darse cuenta con exactitud del cuadro de referencias internas de otra persona, juntamente con los componentes emocionales y los significados a él pertenecientes, como si fuera otra persona, sin perder jamás la condición de "como si". Por lo tanto, significa sentir las penas y las alegrías del otro como él propio las siente y percibir sus causas como él propio las percibe sin, no obstante, perder la noción de que es "como si" estuviéramos apenados o alegres, y así sucesivamente. Si perdemos esta condición de "como si", tendremos un estado de identificación (Rogers, 1977e, pág. 72).

A esta definición bien comprensible él contrapone una definición actual mucho más compleja, en que habla de la empatía más como un proceso de que como un estado. Explica también que los varios significados que la forma de ser con relación a otra persona puede alcanzar cuando esta manera es empática:

La manera de ser con relación a otra persona denominada empática tiene varios aspectos. Significa penetrar en el mundo perceptivo del otro y sentirse totalmente cómodo dentro de él. Requiere sensibilidad constante para con los cambios que se verifican en esta persona a lo que se refiere a los significados que ella denota al miedo, a la rabia, a la ternura, a la perturbación o a lo que sea que él(ella) esté vivenciando. Significa vivir temporalmente su vida, moverse delicadamente dentro de ella sin juzgar, percibir los significados que él(ella) casi no se da cuenta, todo ello sin intentar revelar sentimientos de los cuales la persona no tiene conciencia, pues esto podría ser muy amenazador. Implica transmitir la manera como uno percibe el mundo de él(ella) a la vez que examina directamente y sin miedos los aspectos que le da miedo a la persona. Significa hacer con él(ella) una evaluación frecuente de la exactitud de lo que sentimos y guiarnos por las respuestas obtenidas (Rogers, 1977e, pág. 73).

Rogers continúa su larga definición explicativa:

Estar con el otro de esta manera significa dejar de lado, en este momento, nuestros propios puntos de vista y valores, para penetrar en el mundo del otro sin prejuicios. En un cierto sentido, significa dejar de lado nuestro propio "yo", lo que puede ser hecho sólo por una persona que este suficientemente segura de que no se perderá en el mundo posiblemente raro o bizarro del otro y de que podrá regresar sin dificultades a su propio mundo cuando así lo desee (Rogers, 1977e, pág. 73).

Encontramos, en más de seis pasajes de sus obra, sus definiciones de empatía o comprensión empática. En Psicoterapia y Relaciones Humanas, v.1:

La empatía o comprensión empática consiste en la percepción correcta del punto de referencia de la otra persona con las matices subjetivos y los valores personales que le son inherentes.

Percibir de manera empática es percibir el mundo subjetivo del otro "como si" uno fuera esa persona sin, no obstante, jamás perder de vista que se trata de una situación análoga al "como si" (1977d, pág. 179).

En Llegar a ser Persona Rogers define la empatía como la comprensión aguda y empática del mundo del cliente como si fuera visto de su interior:

La empatía es captar el mundo particular del cliente como si fuera su propio mundo, pero sin jamás olvidarse ese carácter del "como si" y surge como esencial en el proceso terapéutico. Sentir la angustia, el recelo o la confusión del cliente como si de los suyos se tratara y, sin embargo, sin que esa angustia, ese recelo o esa confusión lo vengan a afectar, tal es la condición que estamos intentando describir. Cuando el mundo del cliente está claro para el terapeuta, en el cual se mueve cómodamente, es el caso de que pueda transmitir su comprensión de lo que es claramente conocido al cliente, y puede igualmente expresar el significado de la experiencia del cliente, del cual el cliente difícilmente tiene conciencia (Rogers, 1977a. pág. 262).


Antes de comentar al respecto de la "comprensión empática", Rogers ya se refería al hecho de alcanzar el cuadro de referencia interno del cliente como una meta importante para el terapeuta en el proceso terapéutico (Rogers, 1977a, pág. 56-57).

Rogers define el punto de referencia interno "como el conjunto de las experiencias-sensaciones, percepciones, significaciones, recuerdos-disponibles a la conciencia del individuo, en un determinado momento (Rogers, 1977d, pág. 179).

Ser sensible a los sentimientos y a las reacciones personales del cliente tal como el paciente se siente y conseguir transmitirle esta comprensión no es muy común para Rogers.

Creo que cada uno de nosotros descubrió que este tipo de comprensión es exactamente poco común. Nosotros no la tenemos ni tampoco somos objeto de esa comprensión con mucha frecuencia. Recurrimos a un tipo de comprensión que es muy diferente. Yo comprendo su problema (Rogers, 1977a, pág. 66; cf. 1976, pág. 62).

Rogers describe detalladamente sobre como es recibida la comprensión empática y cuales son sus consecuencias sobre el receptor. Se basa en los estudios hechos por él y por sus compañeros y por más unos veinte investigadores.

Resumiendo, las consecuencias son:

· "En aquel momento, por lo menos, se ve el receptor como miembro de la raza humana";

· "Alguien lo valoriza, está atento a la persona que él es y lo acepta";

· "Sorpresa por no ser juzgado y evaluado, sino aceptado";

· "La comprensión basada en una alta sintonía confiere al receptor su calidad como persona, su identidad";

· "La persona se ve comentando hechos que jamás había comentado, y en este proceso descubre un aspecto hasta entonces desconocido de sí misma";

· "Cuando la empatía es adecuada y profunda pueda desbloquear un flujo de vivencias y permitir que siga su curso normal";

· "... las respuestas empáticas del terapeuta motivan el cliente a emprender una explotación más amplia de la vivencia visceral que está procesando en su interior..." (Rogers, 1977e, pág. 80-85).


Ø Consideración positiva incondicional


Rogers define el término y explica como llegó a esta expresión. Para él, la consideración positiva incondicional es:

Sentir una calurosa preocupación por su cliente – una preocupación que no exige cualquier gratificación personal. Es simplemente una atmósfera que demuestra: "Yo me preocupo"; y no "yo me preocupo por ti si te portas de esta manera". Standal denominó esta actitud como una "consideración positiva incondicional", pues no le está agregada ninguna condición de apreciación. Empleé frecuentemente el término "aceptación" para describir ese aspecto del clima terapéutico. Él dice que se deben aceptar tanto las expresiones negativas del cliente, los sentimientos "malos", de decepción, del miedo o de anomalías, como sus expresiones de sentimientos "buenos", que inspiran confianza, positivos, maduros, y sociales (Rogers, 1977a, pág. 261-262).

Es una actitud afectuosa, positiva y de aceptación respecto a lo que lleva el cliente:

Este hecho abarca la disposición auténtica del terapeuta a favor del cliente, cualquier que sea el sentimiento que este vivencia en el momento-miedo, confusión, dolor, orgullo, cólera, odio, amor, coraje o admiración. Significa que el terapeuta se interesa por el paciente de manera no posesiva. Quiere decir que valoriza al cliente de manera total y no condicional. Quiero decir con eso que no lo acepta solamente cuando éste se porta de determinadas maneras y lo desaprueba cuando se porta de otras. Significa un sentimiento efusivo y positivo, sin reservas, sin evaluaciones (Rogers, 1976, la pág. 61 y 110; cf. Rogers, 1977a, pág. 65).

Rogers da otros nombres más conocidos, pero que no siempre explican la riqueza de la expresión: apreciación, estima, respeto, aceptación; dice que otros autores la llaman afecto y amor (Rogers, 1977d, pág. 175).

Pero él mismo, en varias ocasiones en sus artículos y libros, usa la palabra "amor" como sinónimo de la consideración positiva incondicional.

Una actitud fundamental en la relación terapeuta es "el grado de atención positiva incondicional o del amor no-posesivo que se siente por el paciente" (Rogers, 1976, pág. 211).

Por eso, volveremos al asunto en el capítulo siguiente, cuando perfeccionemos el tema central de esta parte de nuestro trabajo, que es el amor en Rogers.



e) Teoría rogeriana de la personalidad


Una de las bases del método rogeriano es su teoría de la personalidad. Le dedica a ella todo el capítulo once de su libro Terapia Centrada en el Paciente (1974a, pág. 465-514). Y afirma que esta teoría se fue moldeando a lo largo de dos años de contacto con los problemas clínicos. Formuló una serie de diecinueve (19) proposiciones, que consideraba provisorias.

Les presento acá sólo el enunciado de las preposiciones:

a) "Todo individuo existe en un mundo de experiencia del cual es el centro, y que está en permanente cambio" (pág. 467);

b) "El organismo reacciona al campo perceptivo tal como es, experimentado y aprendido. Este campo es, para el individuo, una realidad" (pág. 468);


c) "El organismo reacciona al campo fenomenal como un todo organizado" (pág. 470);

d) "El organismo tiene una tendencia básica: realizar, mantener y realzar la experiencia 'organística'" (pág. 471);


e) "La conducta es fundamentalmente el esfuerzo dirigido a una finalidad del organismo para satisfacer sus necesidades tal como las experimenta en el campo aprendido" (pág. 474);

f) "La emoción acompaña, y, de un modo general, facilita la conducta dirigida por un fin; el tipo de emoción se refiere a los aspectos investigados de la conducta en oposición a los aspectos conclusivos; la intensidad de la emoción está relacionada al significado captado de la conducta para la subsistencia del organismo" (pág. 476);


g) "El mejor ángulo para la comprensión de la conducta es a partir del cuadro de referencia interno del propio individuo" (pág. 477);

h) "Una parte del campo total de la percepción va diferenciándose gradualmente como ego" (pág. 480);

i) "Como un resultado de la interacción con el ambiente y, de un modo particular, como resultado de la estructura del ego – un modelo conceptual, organizado, fluido pero consciente, de percepciones, de características y relaciones del "yo" o de "mí", juntamente con valores asociados a esos conceptos" (pág. 481);

j) "Los valores vinculados a la experiencia y los valores que son parte de una estructura del ego son, en algunos casos, valores experimentados directamente por el organismo, y, en otros casos, son valores internalizados o pedidos a otros, pero captados de una forma distorsionada, como si hubieron sido experimentados directamente" (pág. 481);


k) Al paso que van sucediendo experiencias en la vida de un individuo, éstas son: I) simbolizadas, asimiladas y organizadas en determinada relación con el ego; II) ignoradas, porque no se capta la relación con la estructura del ego; III) rechazadas a la simbolización o simbolizadas de una forma distorsionada porque la experiencia es incoherente con la estructura del ego" (pág. 486);

l) "La conducta puede surgir, en algunos casos, de las experiencias orgánicas y de las necesidades que no fueron simbolizadas. Esa conducta puede ser incoherente con la estructura del ego, pero en esos casos la conducta no es asimilada por el individuo" (pág. 491);


m) "La desadaptación psicológica existe cuando el organismo rechaza experiencias sensoriales y viscerales importante de la conciencia que, por consiguiente, no se simbolizan ni se organizan en la "gestalt" de la estructura del ego. Cuando ocurre esta situación, hay una tensión psicológica de base o potencial" (pág. 492-493);

n) "La adaptación psicológica existe cuando el concepto del ego es tal que todas las experiencias viscerales y sensoriales del organismo son o pueden ser asimiladas en una forma simbólica dentro del concepto del ego" (pág. 495);


o) "Cualquier experiencia que sea inconsciente con la organización o estructura del ego puede ser asimilada como una amenaza, y cuanto más numerosas sean esas percepciones, más rígidamente la estructura del ego se organiza de forma de mantenerse a sí misma" (pág. 497);

p) "En determinadas condiciones que impliquen, principalmente, la total ausencia de cualquier amenaza a la estructura del ego, se puede captar y analizar experiencias que son coherentes con esa estructura y ésta puede ser revisada de forma de asimilarse y de incluir tales experiencias"(pág. 499);

q) "Cuando el individuo aprehende y acepta un sistema coherente e integrado, todas sus experiencias viscerales y sensoriales, necesariamente, comprende mejor los otros y acepta mejor sus diferencias (pág. 501);

r) "A medida que el individuo asimila y acepta un mayor número de experiencias orgánicas en la estructura del ego, descubre que está por sustituir su sistema de valores – basado en gran medida en introspección que fueron simbolizadas de una forma distorsionada – por un proceso continuo de valorización 'organística'" (pág. 504).


Hall-Lindzey dice que Rogers después introdujo tres conceptos más de unificación:

s) "la necesidad de aprecio positivo"; u) "la necesidad de auto-aprecio"; v)"condiciones de valor"(Hall-Idndzey, 1975, pág. 533).

Rogers presenta, incluso con gráficos, la personalidad total formada por la estructura del ego (Self) y por la experiencia en dos situaciones diferentes: la del conflicto, antes de la terapia; y la integrada, después de una terapia exitosa.

El concepto de "self" (yo) es fundamental dentro de la teoría de la personalidad de Rogers: "una de las nociones claves de nuestro sistema". Para él,

El "yo" no es simplemente la suma de estos elementos. Esencialmente, es una "Gestalt" cuya significación vivida es susceptible de cambiar sensiblemente en consecuencia de la transformación de cualquiera de estos elementos... Con ocasión de algún suceso, a veces insignificantes, su conducta frente a sí mismo se modifica, originando un cambio considerable en la idea que hace de sí mismo. El "yo" se revela, entonces, como una "Gestalt" que se modifica, no esencialmente por medio de la suma o subtracción, sino por medio de la organización y de la reorganización (Rogers, 1977d, pág. 167).

Kinget define el "self" de la siguiente manera:

La noción del "yo" es una estructura perceptible, es decir, un conjunto organizado y mutante de percepciones relativas al propio individuo. Como ejemplo de estas percepciones, mencionemos: las características, atributos, cualidades y defectos, capacidades y límites, valores y relaciones que el individuo reconoce como descriptivos de sí mismo y que percibe como constituyendo su identidad. Esta estructura perceptual hace parte, y parte central, evidentemente, de la estructura perceptiva total que abarca todas las experiencias del individuo en cada momento de su existencia (Kinget, 1977d, pág. 44).

Como ya hemos visto, algunas ideas derivadas del concepto positivo de persona están insertas en la dinámica rogeriana de la personalidad: confianza en el individuo, tendencia a la actualización, apertura a la experiencia, desarrollo sano del ego y defensas.

En la entrevista a Frick, Rogers afirma que "la personalidad es un sistema organizado, dinámico y abierto" (1975, pág. 179).

Rogers también postula un motivo bastante amplio,

Siendo la tendencia para la auto-realización responsable por todo el repertorio de conducta y desarrollo humanos. Es una tendencia directiva positiva que está subyacente en todos los comportamientos, incluyendo aquellas expresiones que parecen contradecir los esfuerzos positivos inherentes a la promoción y enriquecimiento del "yo" (1975, pág.181)

En la teoría de la personalidad de Rogers, "la relación entre las tendencias básicas de individualización y de auto-realización es que conduce al proceso saludable de la persona en pleno funcionamiento o al desarrollo interrumpido de la personalidad soportablemente integrada. El desarrollo de la congruencia y de la consideración positiva son esenciales para el desarrollo de esta personalidad saludable" (Frick, 1975, pág. 201).

La personalidad abarca a la persona y no sólo a la inteligencia: "El hombre es más sabio que su intelecto; que su organismo como un todo; posee una sabiduría y una intencionalidad que supera en mucho su pensamiento" (Rogers, 1977e, pág. 192).

Un concepto muy desarrollado por Rogers es el del funcionamiento óptimo de la personalidad o vida plena. Hay un capítulo (VII) en Llegar a ser Persona y otro (XIV) en Libertad para Aprender, en que habla sobre esta persona ideal.

La persona en pleno funcionamiento es el objetivo último de todo el trabajo multidimensionado de Rogers:

¿Por qué estamos luchando? ¿Por qué deseamos lo mejor (sea cual sea nuestra definición del término) en la vida familiar, en la escuela, en la universidad, en la comunidad? Porque, creo, esperamos desarrollar lo que hay de "mejor" en los seres humanos (Rogers, 1977b, pág. 261).

Esta persona "sería abierta a la propia experiencia", "viviría de una forma existencial" y "vería su organismo como un instrumento fidedigno de llevar el comportamiento más satisfactorio, en cada situación existencial" (Rogers, 1977b, pág. 264-269).

Para Hall-Lindzey:

La teoría de Rogers sobre la personalidad representa una síntesis de la fenomenología de Snygg y Combs, de la teoría holista y de la organística, como son consideradas por Goldstein, Maslow y Angyal, de la teoría interpersonal de Sullivan y de la teoría del "self", a través de la cual el propio Rogers es responsable, aunque él reconozca la contribución de Raimy y de Lecky (1975, pág. 521).


f) Rogers y los valores

Rogers escribió un artículo (1964) en el Journal Abnormal and Social Psychology (Vol. 68, N.o 2, pág. 160-167), el cual fue insertado en dos libros que tienen su nombre como autor: Persona a Persona (pág. 13-32) y Libertad para Aprender (pág. 227-244).


En este artículo distingue, basado en Charles Morris, entre los valores operativos, pensados y objetivos. Le interesan sólo los dos primeros. Analiza, a continuación, la forma infantil de valorización: "El niño es el centro del proceso de valorización, y la prueba de sus elecciones es dada por sus sentidos" (1976, pág. 17). Hablando sobre el cambio en el proceso de valorización, muestra que:

En un intento de recibir y conservar amor, aprobación y consideración, el individuo renuncia al centro de evaluación que posee inicialmente, y lo atribuye a los otros. Aprende a tener una desconfianza básica en su experiencia, como guía de su conducta. Aprende con los otros un gran número de valores pensados y los adopta como suyos, aunque puedan ser muy diferentes de lo que está sintiendo. Como sus conceptos no se basan en su valorización, tienden a ser fijos y rígidos y no fluidos y mutantes (Rogers, 1976, pág. 19).

Los patrones son introducidos por el individuo por el hecho de ser aceptados, pero, para él, son considerados como suyos. Generalmente el centro de evaluación está fuera del individuo "y esto explica gran parte de la tensión y de la inseguridad contemporáneas". La terapia debe ayudar a superar esta discrepancia. Por eso, "la relación terapéutica no está desprovista de valores. Muy por el contrario. Me parece que, cuanto más eficiente, es marcada por un valor primario: esta persona, este cliente, tiene valor" (1976, pág. 22). "El proceso de valorización que parece desarrollarse en la persona madura es, bajo algunos aspectos, muy parecido al del bebé; bajo otros, muy diferente". Pues el centro de la valorización está de nuevo firmemente establecido en el fuero íntimo de la persona. Es su vivencia que proporciona la información de valor o de retroalimentación (1976, pág. 24). El adulto maduro, como el bebé, cree en la sabiduría de su organismo (1976, pág. 25).

Rogers presenta cinco (5) proposiciones referentes al desarrollo y a los resultados del proceso de valorización:

a) "En el fuero íntimo del ser humano existe una base organística de un proceso organizado de valorización";

b) "Este proceso es eficiente, en la medida en que el individuo está abierto a las vivencias que ocurren en su interior";


c) "Para ayudar al individuo en esta apertura, en la relación debe ser apreciado como persona, sus descubrimientos deben ser comprendidos y evaluados empáticamente y debe tener la libertad para vivenciar sus sentimientos";

d) "A las personas que están caminando para una mayor apertura de su vivencia, existe un punto organísmico común de orientación de valor";
"Estas orientaciones comunes de valor son de tal forma que acentúan el desarrollo del individuo, así como lo de otros de su comunidad, y contribuyen para la supervivencia y la evolución de su especie" (1976, pág. 26-27).

Rogers afirma categóricamente que esta opción personal de valor sólo debe llevar al individuo a crecer:

Me atrevo a creer que, cuando el ser humano queda interiormente libre para elegir lo que valore profundamente, tiende a valorar los objetos, las experiencias y los objetivos que permiten su supervivencia, su crecimiento y el desarrollo de otras personas (1976, pág. 29-30).

En el final del artículo presenta algunas consideraciones de valor que parecen muy comunes a los individuos y hasta para las diferentes culturas: "sinceridad, independencia, dirección personal, autoconocimiento, sensibilidad social, responsabilidad social y relaciones interpersonales de amor" (1976, pág. 32).

EL AMOR COMO UN VALOR VITAL EN EL MÉTODO NO-DIRECTIVO DE ROGERS


Terminamos de ver que Rogers considera el amor como un valor común a la mayoría de los individuos y de las culturas, y que presenta el amor como sinónimo de la "consideración incondicional positiva", que es una actitud básica en una buena relación dentro de su teoría.

Dividiremos este capítulo en cuatro (4) partes: valorización del sentimiento, concepto de amor, amor caluroso y demostrado y simpatía por la juventud.


Valorización del sentimiento

Para que los objetivos de una terapia, de una orientación, de la educación, de la administración, de la familia, de los grupos sean logrados – siguiendo el pensamiento de Rogers – es esencial el establecimiento de una relación satisfactoria. Por otro lado, hoy, esta idea es aceptada por casi todas las corrientes psicológicas.

Para Rogers, esta relación no puede ser satisfactoria se queda limitada al campo cognoscitivo; tiene que abarcar las vivencias sensoriales y hasta viscerales del individuo. El terapeuta rogeriano "es capaz de participar completamente en la comunicación del paciente" (Rogers, 1974a,
66).

Hace falta recordarse de que las palabras son sólo simbolizaciones de las vivencias. En nuestra cultura valoramos más las ideas que los sentimientos y Rogers propone que se responda a los sentimientos del individuo y no sólo a su contenido intelectual (Rogers, 1973, pág. 145).

La libre expresión de las actitudes afectivas provoca, en el individuo, una nueva percepción de sí mismo y él, entonces, puede desarrollar la comprensión y la liberación de los impulsos reprimidos.

En la escuela, hubo una sobre valorización del intelecto,

pero en la vida, en la terapia, en las relaciones con el sexo opuesto, en el matrimonio, en las relaciones entre padres e hijos, en los grupos de encuentro o en reuniones de departamentos universitarios, fuimos obligados a aprender que los sentimientos forman una parte igualmente importante de la vida (Rogers, 1977e, pág. 175).

Kinget dice que el pensamiento psicoterapéutico cambió de forma sorprendente la concepción de la actitud afectiva del terapeuta respecto al cliente:

En el inicio de la terapia, el papel destinado al clínico era el de una tela neutra sobre la cual el paciente se proyectaría a sí mismo, así como sus problemas. Los autores contemporáneos, al contrario, son prácticamente unánimes en su insistencia sobre la necesidad de relaciones de carácter caluroso y recíproco. En la psicoterapia actual, contemporánea, se puede decir que la noción de una relación de carácter distante, objetivo y unilateral dio lugar, totalmente, a una relación auténticamente personal que se acerca cada vez más de la relación tal como la concebimos aquí. El papel del pensamiento de Rogers en este cambio no podría ser determinado con exactitud, pero podemos creer que ha sido considerable" (Rogers, 1977d, pág. 96).

Ella también acentúa que "más preocupado del factor humano que del factor técnico, el profesional de la orientación rogeriana entiende las condiciones de su trabajo en forma de actitud" (1977d, pág. 75).

En la combinación de elementos que propician una relación auténtica está la atmósfera, el clima, que, según Rogers, debe ser de "seguridad, calor y comprensión empática" (1977a, pág. 146 y Kinget, 1977d, pág. 76-77).

En su libro Psicoterapia y Consulta Psicológica, Rogers presenta cuatro (4) categorías que caracterizan aquella atmósfera favorable:

a) Un calor y una capacidad de respuesta, por parte del orientador, que torna la relación posible y hace evolucionar gradualmente para un nivel afectivo más profundo (1973, pág. 97);

b) Permisividad con relación a la expresión de sentimientos y ausencia de cualquier actitud moralista o juzgadora de parte del orientador (1973, pág. 98);

c) Aceptación de límites definidos a la acción del individuo (1973, pág. 99);

d) Estar libre de cualquier tipo de presión o coerción (1973, pág. 99).

Las dificultades mayores para la formación de este clima propicio se relacionan principalmente con los factores afectivos inconscientes (1973, pág. 144).

Aunque la relación orientador-paciente deba ser calurosa y afectiva, para Rogers ésta no es una relación padre-hijo, o de amigo a amigo, o de profesor-alumno, o de médico-enfermo, o de jefe-subordinado, o de cura-parroquiano, ni de una relación entre compañeros (1973, pág. 95-96). Comprensión es diferente de compromiso o de involucrarse afectivamente.


Concepto de amor en Rogers

En la relación terapéutica positiva, el "paciente pasa de una experiencia de sí como una persona sin valor, inaceptable, de la quien nadie gusta, a la comprensión de que es aceptada, respetada y amada" (Rogers, 1974a, pág. 164).

Rogers enfatiza bien el valor de este último término: "Amado, tal vez, tenga aquí su sentido más profundo y más general: el de ser profundamente comprendido y profundamente aceptado... (El cliente) encuentra ahí una aceptación total o amor..." (Rogers, 1974a, pág. 169). Aquí ya podemos percibir la profundidad de este amor que debe llegar a la aceptación total.

Continuando, Rogers da énfasis al hecho de que "cuando (el individuo) comienza a aceptarse, a respetarse y a amarse a sí mismo, es capaz de hacer la experiencia de esas actitudes con las otras personas" (1974a, pág. 165).

Rogers sigue hablando de la experiencia de Oliver Brown, de su equipo, quien, una larga exposicion de diez páginas, describe una terapia en la cual el relieve recae en una "relación profunda y significativa", que él prefiere llamar "amor", aunque pueda ser fácilmente mal interpretado (Rogers, 1974a, pág. 165-174).

Al comentar la entrevista de una paciente, Rogers define el amor:

Es simplemente el sentimiento que impele un ser humano hacia otro, sentimiento que me parece a mí todavía más fundamental que el instinto sexual o sentimientos familiares. Es un interés suficientemente grande por el otro para que no se tengan ganas de interferir en su desarrollo o servirse de él para fines egoístas. La satisfacción viene del hecho de dejarlo libre para crecer a su modo (Rogers, 1977a, pág. 85).

El momento en que, según nuestra opinión, Rogers más profundizó y dio su mejor definición de amor fue en Persona a Persona, cuando diserta sobre la consideración positiva que es una "actitud afectuosa, positiva y de aceptación frente a lo que está en el cliente". Pero él puede ir mucho más allá:

Significa una forma de amor por el paciente tal como este es, desde que comprendamos la palabra amor, como el equivalente del término teológico ágape, y no en su sentido corriente, romántico y posesivo. Lo que estoy escribiendo no es un sentimiento paternalista, ni sentimental, ni superficialmente social y agradable. Respeta a la otra persona como un individuo diferente, y no la valoriza exclusivamente por lo que posee. Es un tipo de amor que tiene fuerza y nada exige (1976, pág. 109).

Fue la única vez que vimos a Rogers recurrir a la teología, que abandonó en su juventud, para explicar el sentido de esta palabra usada actualmente en sus sentidos más contrastantes.

Esta conceptualización rogeriana de amor se acerca a la que su amigo existencialista Maslow llama "S-amor": "Ya describí de forma preliminar la dinámica contrastante del 'S-amor' (amor por el ser de otra persona, amor desinteresado, amor altruista) y del 'D-amor' (amor-deficiencia, necesidad de amor, amor egoísta)" (Maslow, 1973, pág. 69).

Stevens también recurre a las palabras "agapé" (griega) y "caritas" (latina) para definir el amor no-posesivo que, para ella, es el espíritu que empuja a fluir, cambiar y crecer. Reclama que, en las lenguas vivas, sólo existe la palabra amor con el significado, casi siempre, de la posesividad (Rogers et alli, 1976, pág. 282). Y menciona a Trigant Murrow, quien escribe:

El amor es unidad, participación y comprensión. Es sencillo, armonioso, incondicional. El amor y la vida son una cosa sola... Es integral, espontáneo y libre. La sexualidad siempre choca con el amor. Es el "yo", y el amor es precisamente la ignorancia del "yo" (cf. Steven, 1976, pág. 304-305).
Amor caluroso y demostrado

Stevens cuenta que su marido, en un hospital de Nueva York, en la década de veinte, consiguió salvar a un bebé que estaba agonizando, cuando pidió a una enfermera: "Cuide a ese bebé como si fuera suyo, simplemente dele todo su amor". Ella escribe que "en aquella época, 'amor' era una palabra tonta hasta para los psicólogos; para médicos y enfermeras, todavía hoy parece ser algo que no debe sentirse mucho con relación a un paciente" (1976, pág. 36). En la concepción rogeriana de persona, la necesidad de ser amado y su propensión son también factores de equilibrio de los impulsos de agresión (Rogers, 1977d, pág. 269).

Rogers, a pesar de haber nacido y crecido en una familia que no se relacionaba con calor y amor visibles, cuenta en su autobiografía que su esposa Helen fue una fuente bastante abundante: "... estoy convencido que el apoyo de su amor y el afecto de su compañía a lo largo de todos estos años fueron un factor de enriquecimiento extremadamente importante en mi vida (1977a, pág. 19).

A las películas que pudimos asistir sobre la actuación de él, se nota una persona acogedora, afectuosa e inspiradora de confianza que él debe de ser. Por eso muchos fracasan, porque de nada sirve conocer puramente una técnica no-directiva. Lo difícil es ser la persona auténtica, empática y llena de amor positivo y demostrado, como es Carl Rogers.

Rogers cuenta que, "durante mucho tiempo, tuvo la tendencia a rechazar, casi automáticamente, cualesquier sentimiento positivo orientado en mi dirección". Pero después empezó a aceptar la estima y el afecto de las personas. Cuenta un caso de dos padres que consiguieron, en el grupo de encuentro, demostrar su afecto y amor" (Rogers, 1977b, pág. 221-223).

Asevera que este amor sólo debe facilitar el crecimiento y el desarrollo de las personas:

Sentir aprecio o amar, ser apreciado o amado son, para mí, experiencias que acentúan el crecimiento interior. Una persona que es amada, porque se le da aprecio, no porque se desea poseerla, ve florecer y desarrollarse su propio y singular ser. Quien ama de este modo no posesivo, se enriquece a sí mismo. Ésa ha sido, por lo menos, mi experiencia (Rogers, 1977b, pág. 224).

La consideración positiva, que es puesta como faceta de este amor y que involucra sentimientos y actitudes de calor, de acogida, de simpatía, de respeto y de aceptación, para Standal es una necesidad fundamental, pero adquirida, que se desarrolla durante la primera infancia (Rogers, 1977d, pág. 175).

Para otros autores, es una tendencia innata e instintiva. Rogers, que acepta la jerarquía de las necesidades del instinto propuestas por Maslow, no sigue el pensamiento de Standal: "Pienso que tendría que decir que la necesidad de amor y de afecto me parece innata..." (Frick, 1975, pág. 112).

La actitud del terapeuta es de una aceptación plena y libre, sin recelo, de los sentimientos positivos de otra persona. Rogers asiste a la lucha de coraje del individuo con admiración y "siente una reacción afectuosa, calurosa y positiva con relación al paciente" (Rogers, 1977a, pág. 83).

El terapeuta puede "reaccionar con amor ante esa persona, que también quiere amor, pero que, de momento, tiene que demostrar lo contrario" (Rogers, 1974a, pág. 166). Kinget alerta que "para tener efectos positivos, la actitud afectiva del terapeuta debe mantener un cierto equilibrio". Si es demasiado moderada, no despierta en el cliente las fuerzas de crecimiento; "si el calor es necesario", compromete la terapia, por ser difícil de mantenerlo constante durante todo el proceso y por alimentar en el cliente la ilusión de que es amado como desea (1977d, pág. 97).

Para el cliente, el calor debe actuar a la manera de un factor vitalizados. En la relación con el terapeuta, él pasa de una persona que no se acepta a la comprensión de que es aceptada, respetada y amada. Desde que comienza a amarse a sí mismo es capaz de hacerlo con relación a las otras personas (Rogers, 1974a, pág. 164-165).

Rogers, aventurándose en formular una hipótesis sobre el factor crucial del cambio positivo que ocurre en el paciente, termina así una de sus películas:

Lo que experimenta el individuo en la terapia es, lo que todo indica, la experiencia de ser amado. Amado no de forma posesiva, sino de una forma que le permita ser una persona distinta, con ideas y sentimientos propios de una manera de ser que le es exclusivamente personal (cf. Kinget, 1977d, pág. 100).

En los grupos, el amor caluroso también es muy importante. Cada persona, como miembro de un grupo, aprende "lo que significa dar y recibir apoyo afectivo y comprensión de una forma nueva y más experimentada" (Rogers, 1974a, pág. 286). El líder de esos grupos debe tener calor y empatía para crear una atmósfera de aceptación (pág. 342).

Simpatía por la juventud

Rogers cuenta, en su autobiografía, que fue con un grupo de jóvenes que empezó a hacer las primeras amistades. Y trabajó con la juventud durante toda su vida profesional: como terapeuta, consejero, padre, profesor y orientador de grupos. Al hablar de los valores afirma que "en casi todos los países, la juventud está profundamente insegura en cuanto a su orientación de valor" (Rogers, 1976, pág. 13).

Justo en las primeras palabras de su libro más reciente, Nuevas Formas de Amor, pregunta: ¿Por qué estoy escribiendo este libro?, y luego contesta:

Porque me gusta la gente joven. Hace muchos años que eso es verdad, y es más que verdad en este momento. Mucho de lo que aprendí al respecto del mundo moderno viene de mi costumbre de observar a los jóvenes – jóvenes compañeros, amigos y nietos – y de estar dispuesto a profundizarme con ellos en los elementos de la vida que los emocionan, los irritan y los dejan perplejos" (Rogers, 1977c, pág. 9).


Dice, en otro escrito autobiográfico, que, después de los pacientes, la segunda fuente importante de estímulo fue su relación simbiótica con los jóvenes, principalmente con sus compañeros más jóvenes: "los jóvenes me parecen menos pretenciosos, menos defensivos, más abiertos en sus críticas y más creativos en sus sugerencias. Les debo mucho" (Rogers, 1977e, pág. 41).

Rogers no acepta que el estudiante necesite ser motivado:

El joven es intrínsicamente motivado, en alto grado. Muchos elementos de su ambiente constituyen desafíos para él. Es curioso, tiene la ansiedad de descubrir, de conocer, de resolver problemas (Rogers, 1977b, pág. 135).

Más adelante resalta:

El adolescente creativo parece poseer la aptitud para libertarse de lo usual, para diferenciarse de la rutina. Parece deleitarse con el riesgo y la incertidumbre de lo desconocido (pág. 174).

Frente a la deshumanización del sistema de enseñanza separando las ideas, Rogers cree que sólo con la ayuda de la generación más joven podemos superar esto:

Es posible que los jóvenes consigan reconstruirnos como personas. Dios sabe que necesitamos volver a ser organismos unificados en contacto con todo lo que se refiere a nosotros y a nuestro medio (Rogers, 1977e, pág. 178).

LA LIBERTAD EN LA TEORIA ROGERIANA


Nosotros ya hemos visto que, en esta teoría, es imprescindible la libre expresión de los sentimientos. Rogers desarrolló su concepto de libertad principalmente el Persona a Persona y en Libertad para Aprender, donde defiende la libertad en la escuela.

La libertad de la persona humana es un concepto que Rogers defiende con mucho vigor y es una condición fundamental para que se logren alcanzar los objetivos propuestos en su trabajo. Sostuvo innumerables debates con Skinner, para quien la libertad es un mito.

Uno no puede decir que sigue una línea rogeriana si no defiende la libertad como valor insustituible.

Rogers afirma que "me sentiría incapaz de explicar el cambio positivo que puede ocurrir en psicoterapia, si omitiera la importancia del sentido de elección libre y responsable, por parte de mis pacientes" (Rogers, 1977b, pág. 253).

De hecho, la experiencia de aprender a ser libre es una de las más emocionantes en la terapia (Rogers, 1976, pág. 53).

Para el humanista de La Jolla la libertad "es esencialmente algo íntimo, alguna cosa que existe en la persona". Él habla del tipo de libertad, que, como describe Frankl, no lograban sacar a los prisioneros de los campos de concentración. Esta libertad íntima, subjetiva y existencial, para Rogers,

Es una convicción de que "yo puedo vivir, aquí y ahora, por mi propia elección". Es la calidad del coraje que permite que una persona, al elegir, aplaste la incertidumbre de lo desconocido. Es el descubrimiento del sentido interior, sentido que aparece cuando se escuchan, sensible y abiertamente, las complejidades de la vivencia. Es el peso de ser responsable por el "yo" que la persona decide ser. Es el reconocimiento, por la persona, de que es un proceso emergente y no un producto final estático (Rogers, 1976, la pág. 59 y 1977b, pág. 253).

La libertad, bien entendida, "es una realización por la persona de la secuencia ordenada de su vida". Rogers menciona a Martin Buber:

El hombre libre... cree en el destino y cree que éste le necesita...
Aquél que olvida todo lo que es causal y toma la decisión a partir de las profundidades... es un hombre libre, y el destino lo enfrenta como complemento de su libertad. No es su límite, sino su realización (cf. Rogers, 1976, pág. 59-60).

Como filósofo existencialista, Buber defiende la libertad en contraposición de aquellos que la consideran fuera de uso, en el mundo científico y condicionante de hoy.

Rogers dice que se dio cuenta de esta libertad en la vivencia de sus pacientes: ella existe como persona subjetiva, libertad que ella usa para vivir sus potencialidades. Afirma también,

que esta vivencia ocurre en una relación afectuosa y comprensiva en que la persona se siente libre de varias cosas – por ejemplo, amenazas – y libre para escoger y ser (1976, pág. 60).

Rogers, con lo que dijo, pone en evidencia el concepto existencialista de libertad de y libertad para o una libertad con una finalidad. "La vida que produce satisfacción consiste, no en una vida sin problemas, sino en una vida con una finalidad unificada" (Rogers, 1973, pág. 233-234).

En la terapia, el cliente deja de vivir para satisfacer a las expectativas de los otros, siendo una persona dirigida por fuerzas interiores y exteriores, para ser una persona que acepta sus sentimientos y confía en las capas más profundas de su naturaleza (Rogers, 1976 pág. 54-56).

Si el hombre no es libre se convierte en un fenómeno sin significación en un mundo sin sentido.

Para que haya creatividad es necesario que haya un clima de libertad psicológica (Rogers, 1977b, pág. 318).

Menciona un estudio de Crutchfield que "parece implicar que la persona interiormente libre, abierta a su propia experiencia, dotada del sentido de su libertad y de su opción responsable, está, probablemente, más lejos de ser controlada que aquella a quien le faltan tales cualidades (cf. Rogers, 1977b, pág. 255).

"La persona en pleno funcionamiento no sólo experimenta, sino que utiliza, la más absoluta libertad, cuando espontánea, libre y voluntariamente elige y desea lo que es absolutamente determinado" (Rogers, 1977b, pág. 245). Testigo que él mismo es un persistente promotor de la libertad:

Me gusta dar libertad a las otras personas y pienso que, a ese respecto, adquirí y desarrollé una aptitud considerable. A menudo, aunque no siempre, soy capaz de tomar un grupo, un curso o una clase de alumnos y volverlos psicológicamente libres. Puedo crear un clima en el cual cada uno sea lo que es y por sí mismo sea dirigido (Rogers, 1977b, pág. 220).

CON RESPETO Y CARIÑO SUGERIMOS A NUESTRA PATRIA, PADRES Y AUTORIDADES TODAS LA IMPERIOSA NECESIDAD DE TRANSFORMAR LA EDUCACION EN UN CAMINO UTIL AL JOVEN Y A LA SOCIEDA y no en esclavizarlos. Ellos son los protagonistas

APLICACION DEL METODO ROGERIANO A LA EDUCACION Y A LA ORIENTACION (ACADEMICA)


El método rogeriano en la educación

Rogers, profesor desde los tiempos de Rochester, es un hombre preocupado por los rumbos de la educación, de las actividades pedagógicas y de la enseñanza-aprendizaje.

Conecta la educación con la tarea de renovar al hombre y, a través de él, el mundo. No concibe una educación mantenedora del "status quo", un alumno pasivo, receptivo y acomodado, una enseñanza que no satisfaga los intereses del alumno, una escuela que use el mismo sistema magisterial de siglos atrás.

Su libro entero, Libertad para Aprender, expone ideas innovadoras sobre educación, libertad, valores, la persona en pleno funcionamiento, facilidades de aprendizaje, administración, experiencias de enseñanza centradas en el alumno. Aborda este asunto en los capítulos XI e XII del Llegar a Ser Persona y en el capítulo IX del Terapia Centrada en el Paciente y en muchos pasajes de sus numerosas obras.

Como podemos percibir, Rogers critica fuertemente la actual inercia educativa, pero no se opone a la institución, como lo hace Illich, por ejemplo. Estando dentro de la realidad escolar concreta, intenta encontrar maneras de revolucionar su acción.

a) Rogers, opositor de la educación actual y defensor de una nueva educación

Rogers afirma que, en la enseñanza tradicional, no se puede confiar en el alumno. El profesor motiva, informa y organiza los elementos, y tiene que recurrir a las pruebas, a los informes, a los interrogaciones y a los exámenes para forzar el alumno a estudiar (1974a, pág. 415).

Educación no es sólo evaluación. Aprender no es equivalente a oír una exposición. Lamentablemente, "los exámenes se convirtieron en el principio y en el fin de la educación" (1977b, pág. 174-177).

Comentando sobre el psicólogo escolar, pregunta se éste debe ser restringido al "tratamiento de los males individuales provocados por un sistema obsoleto de enseñanza" o se debe "tener un papel en la promoción de una oportunidad de aprendizaje en que la curiosidad de los estudiantes pueda expandirse y en que la alegría de aprender sustituya las tareas obligatorias de las cárceles que actualmente llamamos de escuelas" (Rogers, 1977e, pág. 169).

Haciendo el relato, en Harvard, de algunas conclusiones suyas respecto a la enseñanza, provocó mucha reacción y hasta polémica. Siguen, a continuación, las más fuertes: "Yo no puedo enseñar otra persona la forma de enseñar"; "comprendí que había tenido interés en ser profesor"; y, "por eso siento que los resultados de la enseñanza o no tienen importancia o son perniciosos". Propone también el "fin de la enseñanza, de los exámenes, de los grados y evaluaciones, de los diplomas y de las conclusiones" (Rogers, 1977a, pág. 253-255 y 1977b, pág. 155-156).

Es obvio que, al afirmar eso en el centro de la tradición educacional estadounidense, despertó las más contundentes críticas de especialistas presentes y ausentes.

Como la "educación se transforma en la frustrada tentativa de aprender asignaturas sin cualquier significado personal", Rogers propone una enseñanza en que el alumno enfrente problemas que tengan sentido y que sean importantes para él. El alumno sólo está interesado en aprender lo que tiene influencia sobre su comportamiento (Rogers, 1977b, pág. 156). Y afirma, basado en su experiencia, que el aprendizaje (fin) es más importante que la enseñanza (medio): "Enseñar me parece de tan poca importancia y aprender pasó a ser enormemente importante para mí" (1977b, pág. 153).

Rogers distingue dos especies de aprendizaje:

¨ El aprendizaje de sílabas sin sentido, que sólo trata con el cerebro, no involucrando sentimientos ni significados personales y que no tienen la mínima relevancia para la persona como un todo;
¨ El aprendizaje experimental o significativo, que busca abrazar la persona como un todo, en su aspecto sensible y cognitivo. Ella es auto-iniciada, penetrante y evaluada por el alumno (1977b, pág. 19-21).

Rogers naturalmente defiende, y siempre partiendo de su ejemplo y de su experiencia, el aprendizaje significativo centrado en el alumno, involucrando toda su persona. Propone "reunir el aprendizaje cognitivo, que fue siempre necesario, con el aprendizaje afectivo-vivencial, tan despreciado hoy en la enseñanza" (1977e, pág. 143).

Partiendo de su concepto de que la educación es facilitar el cambio y el aprendizaje, sostiene que:

El único hombre que se educa es aquel que aprendió cómo aprender; que aprendió cómo adaptarse y cómo cambiar; que se dio cuenta de que ningún conocimiento es seguro y que sólo el proceso de buscar el conocimiento ofrece una base de seguridad (1977b, PÁG. 110).

A través de las experiencias concretas con el aprendizaje centrado en el alumno, podemos observar que no es dogmático ni quiere cambiar todo de forma súbita, sino que presenta ejemplos que cualquier profesor puede realizar.

La primera experiencia que presenta es el relato que una profesora hace de su trabajo con un sexto básico. Encontrando una clase muy difícil, ella intentó una experiencia de tres meses de estudio autodirigido y quedó impresionada com los resultados (1977b, pág. 28-38).

La segunda experiencia es el relato de un profesor universitario que dio clases sobre la Introducción a la Psicología usando el estudio autodirigido con algunos matices de la enseñanza tradicional (Rogers, 1977b, pág. 43-65).

A pesar de su pesimismo con relación a los cambios en la educación, Rogers cree que algo de nuevo está surgiendo:

Hay profesores que se arriesgan, que intentan ser ellos mismos, confían en sus alumnos, aventurándose por lo existencial desconocido, enfrentan una transición subjetiva... sentimos que hay personas que están siendo creadas, aprendices que están siendo iniciados, futuros ciudadanos que emergen para enfrentar el reto de los mundos desconocidos. Si sólo un profesor de entre cien decide arriesgarse, se atreve a confiar, se atreve a comprender, asistiremos a una infusión de espíritu vivo, en la educación, la cual será, a mi parecer, inestimable (Rogers, 1977b, pág. 127).

b) Rogers, profesor

En la introducción de su primer libro de repercusión, Carmichael afirma que el Dr. Carl Rogers es "un competente profesor de psicología clínica" (Rogers, 1973, pág.7).

Rogers asegura que, por más de 40 años realizó experiencias en el trato con los alumnos y está comprometido con los sistemas escolares (1977b, pág.11 e 1977e, pág. 165). Cuenta que, después de haber formulado los conceptos del proceso terapéutico no-directivo, empezó a reflexionar si no podrían ser aplicados al campo educacional. Él y otros compañeros experimentaron, con adaptaciones, la orientación no-directiva en el campo pedagógico, con éxitos y fracasos. Sacaron sus primeras conclusiones. Rogers luego descubrió que Nathaniel Cantor, teniendo como punto de partida las teorías de Rank, llegó a idénticas conclusiones. Percibió que su experiencia reafirmaba ciertos principios de Dewey y de Kilpatrick (Rogers, 1974ª, pág. 377-379).

Es obvio que la base de toda su actividad como profesor consejero y promovedor de la libertad, como se declara, es la confianza en la potencialidad y en la sabiduría del ser humano para realizar cambios (1977b, pág. 13). Él mismo describe su modo de tratar a los estudiantes en el relato de un curso de postgrado. Rogers propone cuestiones que atingen a cualquier persona: ¿qué valores humanos defiendo?; ¿cuál es realmente mi posición ahora?; ¿qué quiero ser?; ¿cuál es mi objetivo?, ¿qué represento en el sistema cósmico de las cosas?". Hay límites y estructuras preparadas. "Lo que importa, dentro de esos límites, es que la libertad ofrecida sea real" (Rogers, 1977b, pág.84).

Enseñanza centrada en el alumno
Rogers defiende una perspectiva opuesta a la de la enseñanza actual:

Se puede confiar en el alumno. Podemos confiar en que deseará aprender todas las formas que promuevan su personalidad; podemos confiar en que utilizará los medios para alcanzar esta finalidad; podemos confiar en él para que se pueda evaluarse a sí mismo de una forma que lo permita desarrollarse; podemos confiar en que progresará, desde que le sea proporcionada la atmósfera favorable (Rogers, 1974a, pág. 445-446).

Un requisito básico para el profesor que quiere promover la enseñanza centrada en el alumno "es una profunda confianza en el organismo humano" (Rogers, 1976. pág. 68). El alumno necesita que le den problemas que tengan significado y relevancia para él. Cuando esto sucede, él quiere aprender, progresar, descubrir, dominar y crear y dirigirse a la autodisciplina" (Rogers, 1977b, pág. 119, 124).


La enseñanza centrada en el alumno propicia el encuentro personal directo del orientador con el aprendiz, de persona a persona.
El objetivo de esa enseñanza es

Ayudar a los estudiantes para se conviertan en individuos capaces de tener acciones espontáneas y ser responsables por estas acciones; ser capaces de una elección inteligente y de auto-orientación; sean capaces de lograr un aprendizaje crítico, de evaluar las contribuciones dadas a los otros; que adquieran conocimientos importantes para la solución de problemas; que, lo más importante, sean capaces de una adaptación flexible e inteligente a las nuevas situaciones problemáticas; que interioricen una forma de adaptación para enfrentar los problemas, empleando libre y creativamente toda la experiencia adecuada; sean capaces de cooperar efectivamente con los otros en esas actividades; que trabajen, no para la aprobación de los otros, sino en función de sus intenciones socializadas (Rogers, 1976, pág. 66).

La enseñanza centrada en el alumno no se restringe sólo a los aspectos cognoscitivos. "Aprendizajes significativos son los de carácter más personal – independencia, auto-iniciativa y responsabilidad; libertad y creatividad; tendencia para llegar a ser una persona más" (Rogers, 1977b,
pág. 124).

Para facilitar el aprendizaje es:

Libertar la curiosidad; permitir que las personas asuman la tarea de seguir en nuevos rumbos, dictados por sus propios intereses; desencadenar el sentido de la investigación; abrir las puertas a la indagación y al análisis; reconocer que todo se encuentra en proceso de cambio (1977b, pág. 111).

Los resultados de la enseñanza centrada en el alumno son los más variados: el campo de experiencia de cada persona es bien diferente del de las otras. Inicialmente se nota perplejidad, y hasta confusión y frustración por parte de los alumnos. Después, se percibe que la mayor parte de los alumnos estudia con más intensidad y profundidad que en un curso común. Otro resultado es que atañe la propia vida del alumno (Rogers, 1974a, pág. 408-410).

Rogers aborda también algunos puntos prácticos referente a la enseñanza centrada en el alumno:

· El uso del contrato de trabajo capacita al alumno a establecer objetivos propios y a planear lo que quiere hacer;

· A respetar la libertad de los alumnos, puede dejarlos elegir grupos autodirigidos;

· En el campo de las ciencias, se puede desarrollar bien el espíritu de investigación, así como para profesores;

· La simulación es un sistema social en miniatura; un modelo de una organización, una noción o un mundo, un laboratorio, en el cual una amplia variedad de situaciones sociales puede ser reproducida;

· La instrucción programada puede ayudar a alcanzar un objetivo con plazo definido;

· Los grupos de encuentro están surgiendo en colegios y universidades con muy buenos resultados (Rogers, 1977b, pág. 136-144).

Rogers presenta el testimonio de una profesora:

Decir que estoy acostumbrada a lo que ocurrió sólo refleja vagamente mis pensamientos. Fui profesora durante muchos más... y nunca había visto aparecer tan nítidamente en clase a una persona integral, tan profundamente comprometida, tan profundamente despierta... Sólo puedo... decir que estoy agradecida por la experiencia y que me torné menos arrogante (1977, pág. 75).

El propio Rogers encierra este párrafo:

La conclusión a la que nos lleva estos estudios es que vale la pena ser personal y humano en clase. Una atmósfera humana es mucho más que algo agradable para todos los que en ella están insertos. Promueve también más aprendizaje y más significación. Cuando actitudes de autenticidad, respeto por el individuo y comprensión del mundo particular del estudiante están presentes, eventos estimulantes acontecen. La recompensa está no sólo en las calificaciones, adquisición de lectura y similares, sino que en las calidades más huidizas, como un aumento en la auto confianza, una mayor creatividad y más afecto por otras personas. En resumen, un clase con estas características induce a un aprendizaje positivo, unificado, por la persona como un todo (Rogers, 1977e, pág. 154).

El papel del profesor-ORIENTADOR


La finalidad del profesor-orientador, en el método rogeriano, es ayudar permanentemente a descubrir los objetivos individuales para congregarlos en uno o más grupos de individuos. Indica también los medios que son ignorados por los estudiantes y acepta el papel que le es atribuido por el grupo en función de sus propios objetivos (Rogers, 1974, pág. 391).

El profesor se pone a disposición de los alumnos, con su conocimiento especializado y su experiencia, pero no se impone a ellos. El profesor trata de establecer en clase cierto clima favorable a una buena relación personal entre todos los participantes del trabajo escolar.

Rogers resume en diez puntos las cualidades de un profesor-orientador:

1) el orientador tiene mucho que ver con el establecimiento de la disposición inicial o clima del grupo o de la experiencia en clases;
2el orientador ayuda a traer a la superficie y a elucidar los propósitos individuales del grupo;


2) cuenta con el deseo del alumno de realizar los propósitos que tienen sentido, para cada uno, con la fuerza de la motivación subyacente al aprendizaje significativo;

3) se esfuerza por organizar y facilitar la disponibilidad de los recursos, para el aprendizaje, de la forma más amplia posible;


4) se considera, a sí mismo, como un recurso flexible a ser utilizado por el grupo;

5) correspondiendo a las expectativas del grupo, en la clase, acepta, a la vez, el contenido intelectual y las actitudes emotivas, y se esfuerza por dar a cada aspecto el grado de importancia que le es prestado por el grupo o por el individuo;


6) cuando se establece un clima de receptividad, en clases, el orientador está apto para convertirse, progresivamente, en un aprendiz participante, en un miembro del grupo, expresando sus opiniones como los demás individuos;

7) toma la iniciativa de compartir con el grupo, tanto en sus sentimientos como en sus ideas, de modo de no exigir ni imponerse, sino, simplemente, representar una participación personal que los alumnos pueden acoger o rechazar;

8) a través de la experiencia, en la clase, permanece atento a las expresiones de los sentimientos profundos y fuertes;

9) en el ejercicio de sus funciones de facilitar el aprendizaje, el líder busca reconocer y aceptar sus propias limitaciones (Rogers, 1977b, pág. 165-166).

Basado en investigaciones realizadas, Rogers afirma el criterio de la eficiencia:

Los profesores más eficientes obtuvieron el más alto cómputo en las diversas actitudes medidas por los inventarios; fueron considerados más auténticos, de nivel más elevado en cuanto a la estima con relación a sus alumnos, de mayor comprensión empática, menos condicionales y juzgadores en sus actividades (1977b, pág. 122).

Las actitudes básicas del sistema rogeriano, la autenticidad, la aceptación y la empatía, deben estar presentes en grado elevado también en un profesor.

El profesor debe ser "capaz de aceptar al alumno tal como es y de comprender los sentimientos que él manifiesta". Para establecer las condiciones de aprendizaje, el profesor debe tener una aceptación calurosa, una aceptación positiva incondicional y "entrar en una relación de empatía con las reacciones de miedo, de expectativa y de desánimo que están presentes cuando se enfrenta una nueva asignatura" (1977a, pág. 266).

Rogers, sin embargo, reconoce que "todo educador eficiente tiene su propio estilo de facilitar el aprendizaje a los alumnos" (1977b, pág.69). Y menciona Buber, para quien el buen profesor "...debe ser una persona realmente existente, realmente presente para sus alumnos; es por el contacto que se educa. Contacto es la palabra clave de la educación" (cf. Rogers, 1977b, pág.107).


c) Principios de aprendizaje significativo

Rogers define el término de la siguiente forma:

Por aprendizaje significativo entiendo un aprendizaje que provoca una modificación, sea en la conducta del individuo, en la orientación de la acción futura que elige o en sus actitudes y en su personalidad. Es un aprendizaje penetrante, que no se limita a un aumento de conocimiento, sino que penetra profundamente en todas las etapas de su existencia (1977a, pág. 258).

Rogers presenta cuatro principios de aprendizaje en la Terapia Centrada en el Cliente y diez en Libertad para Aprender. Los cuatro principios e hipótesis iniciales se basan en el principio central de la enseñanza centrada en el alumno: "No podemos enseñar a otra persona directamente; sólo podemos facilitar su aprendizaje" (1974a, pág.381).

Ahora presentaremos los enunciados de los diez principios de aprendizaje significativo de Rogers:

1) Los seres humanos tienen una natural potencialidad para aprender;

2) El aprendizaje significativo se da cuando el estudiante percibe que la asignatura a estudiar se relaciona con sus propios objetivos;

3) El aprendizaje que implica cambio en la organización de cada uno en la percepción de sí mismo es amenazadora y tiende a suscitar reacciones;

4) Los aprendizajes que amenazan el propio ser son percibidos y asimilados más fácilmente cuando las amenazas externas se reducen al mínimo;

5) Cuando es débil la amenaza al "yo", se puede percibir la experiencia bajo diversas formas y el aprendizaje a llevado a cabo;

6) Es a través de los actos que se adquiere un aprendizaje más significativo;

7) El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa responsablemente de su proceso;

8) El aprendizaje auto-iniciado que abarca a toda la persona a aprendiz – tanto en sus sentimientos como su inteligencia – es más duradero y fecundo;

9) La independencia, la creatividad y la auto-confianza son facilitadas cuando la autocrítica y la auto-apreciación son básicas y la evaluación hecha por los otros tiene importancia secundaria;

10) El aprendizaje socialmente más útil, en el mundo moderno, es el del
Propio proceso de aprendizaje en una continúa apertura a la experiencia y a la incorporación dentro de sí mismo, del proceso de cambio (Rogers, 1977b, pág. 159-164).

Un punto importante del aprendizaje rogeriana es que sólo el propio alumno puede evaluar en que grado alcanzó el objetivo. La auto-evaluación es importante para que el aprendizaje sea responsabilidad del alumno. El aprendizaje significativo es la única posibilidad en un mundo en continuo cambio:

El aprendizaje estático, de información, fue bien adecuado en épocas anteriores. Si nuestra cultura actual sobrevive es porque fuimos capaces de desarrollar personas para las cuales el cambio es el hecho central de la vida y para quien haya podido convivir, satisfactoriamente, con este hecho central (Rogers, 1977b, pág.164).


Aplicación del método rogeriano a la orientación


El segundo libro de Rogers, publicado en 1942, denominado Counseling and Psychotherapy, que fue traducido al portugués con el título Psicoterapia y Consulta Psicológica – mejor hubiera sido Orientación y Psicoterapia. En este libro, propone las ideas que fue sacando de su experiencia de orientador y de terapeuta. Él mismo intentó distinguir y definir la función de cada uno. La psicoterapia sería para contactos más intensivos y prolongados, orientados para una organización más profunda de la personalidad, mientras que la orientación sería más para entrevistas ocasionales y superficiales.

Rogers elevó la orientación a una situación más destacada por la seriedad de la investigación que emprendió en este terreno. Es todavía una de las mayores autoridades en el asunto. Basta leer Estudios sobre Orientación Psicológica, bajo la coordinación de Ruth Scheefer, donde hace un resumen de artículos publicados en las revistas especializadas Journal of Counseling and Psychology y The Personnel and Guidance Journal. Muestra muchas investigaciones sobre la orientación centrada en el cliente o midiendo las actitudes básicas del orientador no-directivo.



a) Concepto y objetivo de la orientación

La orientación rogeriana también basada en una filosofía de la confianza en la persona.

Los métodos antiguos ya están desacreditados, según Rogers. Ordenar, prohibir, exhortar, infundir coraje, explicar e interpretar son maneras superadas en la orientación centrada en el cliente.

La hipótesis de la base propuesta por Rogers puede servir para definir la orientación:
La consulta psicológica eficaz consiste en una relación permisiva, estructurada de una forma definida que permite al paciente alcanzar una comprensión de sí mismo en un grado que lo capacite a progresar a la luz de su nueva orientación (Rogers, 1973, pág.29).

El objetivo de la orientación "es suscitar la aparición de una nueva actitud en el individuo que busca la consulta" (Rogers, 1973, pág.7).

Relación de apoyo

Rogers valoriza mucho el tipo de relación que ocurre en la orientación. Así define la relación de ayuda:
Entiendo por esta expresión una relación en la cual por lo menos una de las partes intente promover en la otra el crecimiento, el desarrollo, la maduración, un mejor funcionamiento y una mayor capacidad para enfrentar la vida. El otro, en este sentido, puede ser un individuo o un grupo. En otras palabras, la relación de ayuda puede ser definida con una situación en la cual uno de los participantes busca promover, en una o en la otra parte, una mayor expresión y una utilización más funcional de los recursos internos latentes del individuo (Rogers, 1977a, pág.43).


El orientador es un factor más significativo en el establecimiento del nivel de la relación, aunque el orientado también tenga su porcentaje de participación (Rogers, 1976, pág.115). O, todavía, "la relación de ayuda excelente es el tipo de relación creada por una persona psicológicamente madura" (Rogers, 1977a, pág.60).

Rogers se aprovecha de las investigaciones de varios estudiosos para saber cuales son las características de esas relaciones que favorecen el crecimiento. Según Fiedler, esos factores son:

Una capacidad para comprender lo que el cliente quiere significar y cuales son sentimientos; una receptividad sensible a las actitudes del cliente; un interés caluroso, sin una excesiva implicación emocional (Rogers, 1977a, pág.47).



c) Características, límites y duración de la orientación centrada en el cliente

Las características del método rogeriano de orientación son:

· Hay una confianza mucho más profunda en el individuo para poder orientarse hacia la maduración, para la salud y para la adaptación;
· Acentúa más fuertemente los elementos emotivos que los intelectuales;
· Acentúa más la situación inmediata que el pasado del individuo;
Resalta que la propia relación es una experiencia de crecimiento (Rogers,
1973, pág. 40-42).

La orientación no-directiva es indicada:

· Cuando el individuo está bajo tensión emocional;

· Cuando es independiente del control familiar;

· Cuando tiene la edad, la inteligencia y la estabilidad deseables;

· Cuando no tiene deficiencias orgánicas;

· Cuando tiene capacidad de tratar con los elementos de su situación vital;

· Cuando el individuo desea recibir ayuda (Rogers, 1973, pág. 61-85).


Los límites de la orientación centrada en la orientación tienen referencia:

· A la responsabilidad, que se debe, en gran parte, al cliente;

· Al tiempo que establece una limitación humana arbitraria a que el cliente debe adaptarse;

· A la acción agresiva, que es una limitación referente a los perjuicios que pueda provocar a los otros o a sus cosas;

· Al afecto que el orientador muestra en la relación de ayuda (Rogers, 1973, pág. 105-115).

La duración del proceso de orientación depende del grado de desadaptación existente, de la competencia del orientador, de la osadía del desembarazo del cliente en recibir ayuda de la inteligencia del orientador.

Rogers aconseja que la orientación no tenga una duración superior a sesenta minutos y que el intervalo sea de una semana entre las entrevistas, ya que parece ser más eficaz para haber una buena asimilación (Rogers, 1973, pág. 247-256).

El orientador debe estar atento al progreso del paciente y, cuando perciba una independencia creciente, tome la iniciativa de proponer al cliente el término eventual de los contratos (1973, pág. 244).



d)Cualidades de la atmósfera de la orientación

Como la calidad del encuentro personal con el cliente es el elemento significativo para la eficiencia de la orientación, el clima psicológico que el orientador debe favorecer influye y ayuda al crecimiento (Rogers, 1976, pág. 103-117).

Para Rogers, parece haber por lo menos cuatro cualidades de la mejor atmósfera de la orientación centrada en el cliente:

1) calor y capacidad de respuesta por parte del orientador que hace que la relación sea posible y hace evolucionar gradualmente un nivel afectivo más profundo;

2) permisividad con relación a la expresión de los sentimientos;

3) límites definidos a la acción del individuo en la entrevista;

4) estar libre de cualquier tipo de presión: la hora de la entrevista pertenece al paciente y no al orientador (Rogers, 1973, pág. 97-99).

El paciente, correspondiendo a la atmósfera de libertad, puede dejar de lado sus defensas psicológicas habituales y empezar a ser, automáticamente, él mismo.


d) Cualidades del orientador

La primera cualidad de un orientador no-directivo es que se conozca profundamente. Cuando más conocimiento y aceptación tenga de sí, más podrá ayudar al paciente a ser él mismo.

Las cualidades que Rogers apunta como necesarias a un buen orientador no-directivo son:

1) ser sensible a las relaciones humanas;

2) tener una actitud objetiva;

3) tener un profundo respeto por la integridad de la persona;

4) tener una firme comprensión de sí mismo, de los modelos afectivos dominantes y de sus propias limitaciones y carencias;

5) conocimiento profundo de la conducta humana y de sus condiciones físicas, sociales y psicológicas (1973, pág. 268-271).

Sin embargo, las tres actitudes básicas de la congruencia, de la comprensión empática y de la consideración positiva incondicional también deben hacer parte de la vivencia del orientador rogeriano, además de un elevado grado de maduración emocional y de comprensión de sí mismo (Kinget, 1977d, pág. 104).

El orientador debe saber que existe el nivel visceral de la experiencia: necesita escuchar los intercambios, las frases interrumpidas e incompletas, las pausas y los suspiros.
Cuando el cliente percibe un mínimo de autenticidad en el orientador y la aceptación y la empatía que éste siente por él, "es posible predecir desarrollo en la personalidad y cambio en la conducta" (Rogers, 1976, pág. 111).

Los orientadores deberían ser seleccionados entre personas afectuosas, espontáneas, auténticas, comprensivas y no juzgadoras, con empatía y amor por los demás. Pues, como afirma Rogers:

El crecimiento personal constructivo (del cliente) se asocia a la autenticidad del orientador, a su amor auténtico e incondicional por el cliente, a su comprensión sensible del mundo particular del cliente, a su capacidad de comunicar estas cualidades al cliente (Rogers, 1976, pág. 120).



f) Rogers orientador

Si Carmichael, en 1942, ya lo llamaba "orientador experto" (Rogers, 1973, pág. 7), ¿qué es lo que diría 36 años después?

Aunque últimamente esté trabajando más con grupos, todavía, pasó gran parte de su vida en su gabinete, intentando comprender el mundo interior de las personas. Los relatos de las entrevistas de orientación ocupan muchas partes de sus libros.

Él dice en un artículo:

He sido principalmente orientador y psicoterapeuta. En el transcurrir de mi vida profesional, trabajé con universitarios perturbados, adultos con dificultades, individuos normales... y, más recientemente, sicóticos hospitalizados (Rogers, 1976, pág. 103).

Su experiencia de orientador se refleja en sus numerosos escritos. Una de las charlas más felices de Rogers, a nuestro parecer, es aquella reproducida en el capítulo XI de Libertad para Aprender: el ser en la relación. Él mismo dice que "contiene mucho de mí mismo".


Habla sobre el placer de escuchar y ser escuchado:

El primer sentimiento, lo más sencillo, que yo quiero, pues, compartir con ustedes, es el placer de realmente escuchar a alguien. Pienso que tal vez sea esa, de larga data, una de mis características. Me acuerdo que soy así, desde los primeros días de la escuela básica. Un niño hacía una pregunta al profesor y éste le daba una respuesta perfectamente correcta a una pregunta completamente diferente. Me producía siempre un sentimiento de pesar y de angustia. Mi reacción era: "pero usted no escuchó lo que él preguntó". Sentía una especie de desesperación infantil frente a aquella falta de comunicación que era (y es) tan común (Rogers, 1977b, pág. 212).

ROGERS CONTINÚA:

Creo saber el porqué me satisface escuchar a alguien. Cuando realmente puedo escuchar a alguien, entro en contacto con él. Eso enriquece mi vida. Escuchando a los otros aprendí todo lo que sé sobre el individuo, la personalidad, la psicoterapia y las relaciones interpersonales. Existe ahí otro motivo peculiar de satisfacción: cuando escucho realmente a alguien, es como si escuchara música de las esferas más altas, pues, además del mensaje inmediato de la persona, sea cual sea, hay un universo, el general. Ocultas en todas las comunicaciones personales que realmente escucho, parecen existir leyes psicológicas regulares, aspectos del impresionante orden que encontramos en el universo como un todo. Existe, al mismo tiempo, el placer de escuchar a una persona en particular, y el sentirse en una especie de contacto con lo que es universalmente verdadero (1977b, pág. 212).

Este placer de escuchar no es para nada artificial:

Cuando me refiero al placer de escuchar a una persona, quiero decir, es obvio, escucharla en profundidad. O sea, escucho las palabras, las ideas, los matices de los sentimientos, el significado personal, hasta incluso el significado que se encuentra subyacente a la intención consciente de quien habla. A veces, también, en un mensaje que parece no tener una importancia mayor, escucho un profundo clamor humano, una silenciosa súplica que yace oculto e inexplorado bajo la superficial apariencia de la persona (Rogers, 1977b. pág. 212-213).

Diserta también sobre el placer de ser escuchado y afirma que "fui más feliz que la mayoría de las personas, por encontrar... individuos (que)... me escuchaban sin juzgarme, diagnosticarme, apreciarme, evaluarme" (Rogers, 1977b, pág. 215).

Después de hablar sobre el deseo de la autenticidad, de desencadenar libertad a los otros, de dar y recibir amor, Rogers concluye su artículo con un testimonio de coraje:

Esos, en mi existencia, son algunos de los elementos que vuelven la comunicación entre personas, el estar en una relación con las personas, más enriquecedora y grandiosa. Estoy lejos de alcanzar esos elementos, pero el hecho de que me vea esforzándome por hacerlo, transforma la vida humana en un aventura ardiente, excitante, perturbadora, inquietante, enriquecedora y, sobre todo, digna de ser vivida (1977b, pág. 225).

3 Resultados de la orientación

Los resultados de la orientación centrada en el cliente son semejantes a los de la terapia.

En Psicoterapia y Consulta Psicológica, hace una larga investigación del caso de Herbert Bryan. Concluye que el paciente vino a buscar ayuda y al final se convirtió independiente de la ayuda del consejero, porque ganó confianza en su capacidad para orientar su propia vida (1973, pág. 277-431).

Durante el proceso, el cliente pasa por varios estados de conciencia y de sentimientos. Al final, debe ser capaz de vivir libremente y de aceptarse, pasar de la incongruencia a la congruencia y tener un sentido creciente de auto responsabilidad por sus problemas. "La persona se convierte en una unidad en movimiento" (Rogers, 1977a, pág. 138-139).

El resultado del proceso de orientación es que el cliente camine hacia la auto dirección, para una apertura a la experiencia, para una mayor aceptación de los otros, para una mayor confianza en sí mismo (Rogers, 1977a, pág. 150-154).

Rogers relata que estudios empíricos realizados con estudiantes y miembros de la comunidad de un lado, y esquizofrénicos hospitalizados de otro, mostraron que el consejero es un factor significativo en la orientación y que "los clientes en las relaciones marcadas por un alto nivel de congruencia, empatía y consideración positiva incondicional del orientador presentan cambio y desarrollo constructivos de personalidad" (1976, pág. 115).

El resultado más importante que Rogers sacó de su larga experiencia:

Cuando la persona se acepta tal como es, se vuelve mucho más libre para escuchar, comprender y acercarse a los otros. De la auto-aceptación mayor, emerge mayor comprensión y relación más íntima en lo que se refiere a los maridos, a los hijos, a los compañeros de trabajo y de estudio (1977a, pág. 104).

Como la orientación rogeriana no tiene como meta la simple sanación de un enfermo, sino propiciar al individuo un crecimiento para la maduración y para la autorrealización, el resultado final de todo el proceso de orientación debe ser el excelente funcionamiento de la personalidad, la vida plena.

Y eso no es para las personas inseguras o acomodadas:

Ese proceso implica la expansión y la maduración de todas las potencialidades de una persona. Implica el coraje de ser. Significa que se sumerge por completo en la corriente de la vida. Y, sin embargo, lo que hay de más profundamente apasionante con relación a los seres humanos es que, cuando el individuo se vuelve libre interiormente, elige esta "vida plena" como proceso de transformación (Rogers, 1977a, pág. 176).


TERCERA PARTE

COMPARACIÓN ENTRE DOS EDUCADORES
LA VIDA DE DOM BOSCO Y DE ROGERS


JUANITO Bosco nació en una familia pobre y muy religiosa. Quedó huérfano de padre muy temprano. Se sintió muy amado por su madre.

Rogers nació en una familia protestante, rigurosa y de situación económica razonable. La familia se creía muy unida, pero sin intimidad y sin la capacidad para la demostración sensible del amor existente entre sus varios miembros.

Dom Bosco, desde pequeño, tuvo claro el sentido de su misión. Él encontró siempre grandes dificultades para realizarla, pero persistió en sus planes y no sólo logró tener éxito en la concretización de su vacación como también dejó seguidores que persisten en su ideal de promoción total de la juventud.

Rogers fue teniendo clara su misión poco a poco, y también consiguió despertar discípulos que mantienen encendidas por el mundo muchas otras lámparas de creencia en la persona humana.

Don Bosco fue pionero, iniciando un contacto directo con los jóvenes marginados, reuniéndolos para enseñarles la religión y, con ella, el alfabeto, los rudimentos del estudio y de la civilidad y, para que, en la alegría y en la expansión de sus energías juveniles, tuvieran la ocasión de cambiar el rumbo de sus vidas. De a poco fue estructurando sus obras dentro de un esquema casi idéntico.

Don Bosco, sin embargo, jamás dejó de preocuparse con soluciones globales para el problema del menor abandonado y realizó investigaciones, por especial encargo del ministro Crispi, para la aplicación del sistema preventivo en las instituciones estatales de reeducación.

Rogers fue pionero también, pero sigue hasta hoy como un investigador en búsqueda de experiencias nuevas, sin preocuparse demasiado en estructurar su obra.

Don Bosco empezó su trabajo en las prisiones, donde los jóvenes estaban encarcelados. Después de Bartolomé Garelli, reunía esos y otros jóvenes marginados en una sana recreación, luego de asistir a la misa.

Preocupado con la totalidad de la persona de los jóvenes, empezó a albergar a algunos que no tenían donde vivir, les conseguía buenos jefes, los visitaba en el trabajo, les enseñaba oficios que los habilitaban a enfrentar el competitivo mundo del trabajo. Hacía todo esto porque creía en su recuperación y promoción. En sus memorias, enumera muchas personas bien conceptuadas en la sociedad que habían sido divulgadas en sus obras.

Rogers también empezó como psicólogo trabajando con menores delincuentes o carentes. Con ellos mismos, tuvo seguramente los primeros "insights" sobre la capacidad de la persona. Luego se dedicó más a otro tipo de clientela y al magisterio.

Tanto Rogers como Don Bosco formularon teorías partiendo de la experiencia comprobada por años de actuación.

EL CONCEPTO DE PERSONA HUMANA


Don Bosco y Rogers sufrieron varias influencias en la evolución de sus conceptos de persona humana.

Para Don Bosco, la familia fue positiva; para Rogers, fue negativa y él se desarrolló en una perspectiva contraria a la recibida y vivida en sus primeros años.

Don Bosco se situó entre las varias escuelas de la educación de su época. Entre las varias concepciones de persona, adoptó aquella que estaba más de acuerdo con sus conceptos filosóficos y teológicos, y con su experiencia práctica. Rechazó la idea optimista y materialista de Rousseau por el hecho de oponerse a la doctrina de la Iglesia Católica, de modo especial a lo que se refiere a la doctrina del pecado original. También fue en contra del pesimismo de los jansenistas porque no correspondía a lo que había previsto en el sueño que tuvo cuando tenía nueve años y lo que las primera experiencias con los compañeros demostraron: con bondad y amor, los jóvenes considerados perdidos se podrían convertir en muchachos trabajadores, útiles a la sociedad y buenos cristianos.

Rogers, en el inicio de su trabajo, adoptó los métodos contradictorios de Freud y de Thorndike, percibiendo de inmediato que la posición teórica freudiana entraba en conflicto con la experimental de Thorndike, que más tarde evolucionó a la teoría del estímulo-respuesta (E-R) de Skinner. Los conflictos que enfrentó le posibilitaron partir en la búsqueda de nuevos caminos. Con los descubrimientos hechos durante el trabajo con numerosos clientes, formuló una nueva manera de ayudar al paciente en el proceso terapéutico. Desarrolló, así, el concepto optimista y positivo de persona humana. A pesar de las incomprensiones de muchos, de la rivalidad con los behavioristas, se apegó siempre a su concepción optimista de hombre.

Para Rogers, las personas tienen fundamentalmente una orientación positiva, constructiva, que tiende a la autorrealización, progresando hacia la maduración y para la socialización. El ser humano, cuando funciona libremente, es digno de confianza. La libertad, la tendencia a la actualización y a la autorrealización son inherentes a la persona humana concebida por Rogers, que deberá ser un hombre nuevo.

Para Don Bosco, el hombre es el más perfecto de todos los seres visibles creados por Dios. Es compuesto de alma y cuerpo. Con la muerte, sólo queda el alma que es el espíritu. La salvación del alma es lo más importante. El pecado aparta a la persona de Dios y compromete la salvación del alma. Por se hijo de Dios, el hombre merece ser respetado y libre. Si Don Bosco aceptaba que la naturaleza humana tenía inclinación por la maldad, por el pecado original, creía también que ella era pasible de perfección. El miedo del pecado entraba en conflicto con la creencia en la persona del joven, donde, según su experiencia, existe siempre un punto accesible al bien. Veía al joven con realismo – limitado por el pecado original y por el ambiente donde se desarrolló, pero perfectamente capaz de caminar hacia su perfección cristiana por el estímulo ambiental, por la gracia de Dios y por su cooperación.

Hay una diferencia muy significativa entre las dos concepciones de Don Bosco y de Rogers en lo que se refiere a la persona humana. Rogers rechazó totalmente la creencia protestante desde la niñez, para quien el hombre es fundamentalmente pecador y que sólo por milagro de Dios puede ser anulada su naturaleza pecadora. Sin embargo, para Rogers, la naturaleza humana es capaz y digna de confianza, y las personas pueden tener actitudes y sentimientos destructivos por necesidad de defensa. Para Don Bosco, las actitudes antisociales demuestran la maldad que existe en el mundo, causado por el pecado original y por los pecados actuales que alcanzan a todos los hombres. Sin embargo, cree que estos hombres tienen siempre la posibilidad de recuperación y de crecimiento por la gracia de Dios, por la ayuda del ambiente y por la propia fuerza interior.

Trabajando Dom Bosco con los jóvenes pobres, les ponía como ideal: "el hombre honesto, ciudadano y buen cristiano", "englobando las responsabilidades sociales y religiosas que debería seguir. Presentaba la perfección cristiana como la meta última de la persona en este mundo.

Rogers coloca en la "persona plena" el ideal del hombre. Es una vida en proceso, una dirección seguida por el organismo total de la persona. Es un proceso que implica la expansión y la maduración de todas las potencialidades de una persona. Él considera la autorrealización como la cúspide del proceso vital. Eso no sucede en Don Bosco, para quien la persona perfecta (santa) resalta más la dimensión trascendental.

Ambos tienen en común una concepción de hombre en el porvenir, en proceso, inacabado, pero que puede lograr sus objetivos más elevados.

Faltaba a Don Bosco el instrumento científico de conocimiento de la personalidad elaborado por Freud y continuado por varios otros autores en las escuelas psicológicas diversas. Rogers tuvo la ocasión de aprovecharse de estas conquistas y, teniéndolas como punto de partida, desarrolló sus axiomas.

ELEMENTOS FUNDAMENTALES DE LOS DOS METODOS


J. Bosco colocaba en la trilogía "razón, religión y amor" el principio básico de su método de educación, mientras que Rogers tenía en la congruencia, en la comprensión empática y en la aceptación incondicional positiva (amor) las actitudes imprescindibles de quien quiere trabajar dentro de su método.

No hay oposición entre los elementos, pues, incluso J Bosco también exige la coherencia y la autenticidad del educador. Por lo menos una vez lo vemos recomendar que el educador se ponga en el lugar del alumno para ver si éste da el mismo valor a una actitud que el educador juzga merecedora de castigo.

El amor es el elemento común a los dos sistemas. La religión es la que diferencia los dos. En J Bosco, la religión es medio y fin de la educación. Rogers, aunque se declare religioso, no consigue, desde su juventud, integrarse a una religión concreta.
EL AMOR


La BONDAD de J Bosco y la aceptación incondicional positiva de Rogers tienen puntos de convergencia y de divergencia.

Rogers propone una expresión incondicional del educador para con el estudiante. La aceptación debe ser para la persona completa, sin evaluación ni juzgamiento, ni negación de afecto por una actitud del alumno. J Bosco ya condicionaba esa expresión de los sentimientos a una conducta positiva por parte del alumno. Por palabra o por manifestaciones no orales (mirar, prestar atención, sonreír) demostraba que no estaba satisfecho con aquella conducta.

Para JBosco, el amor debería ser concreto y lleno de afecto, pero debería tener como base la caridad sobrenatural y significaba el amor de Dios, que se expresaba a través del educador.

Rogers definió el amor como aceptación total o como sentimiento que impele a un ser humano hacia el otro, dejándolo libre para crecer o como el equivalente al término teológico ágape. Es la única vez en que vemos Rogers recurrir a la teología que estudió en su juventud.

JBosco y Rogers realmente se acercaron mucho en su concepto de amor.

En general se contraponen los término "eros" de Platón, "filia" de Aristóteles y "ágape" de los cristianos, pudiendo definirse el "eros" como el amor sexual, la "filia" como amor-amistad y el "ágape" como amor-donación, comunión. Buscamos en el Diccionario de Teología, impreso bajo la dirección de Heinrich Fries el significado del amor-ágape. Encontramos que el "ágape” se dirige inmediatamente al "tú" del propio ser amado" (Fries, v. I, 1970, pág. 66).

El "ágape" es "un amor totalmente personal, que deriva esencialmente de una libre opción y que sería imposible sin la libertad" (Fries, 1970, v. I, pág. 70). Este amor proviene del centro de la persona. Es sentimiento, voluntad y acción, por el sacrificio, por el servicio y por el perdón magnánimo. En la descripción de Fries respecto al "ágape", encontramos otros elementos:

El ágape no es egoísta, pero contiene una fuerza que libera y crea algo de nuevo, a punto de hacer dignos de nuestro amor los miserables, y hermanos, aunque nuestros enemigos. A pesar de su origen divina, el "ágape" está hecho de bondad y de calor humano, ya que en Cristo se manifestó la "filantropía divina". En realidad, solamente el "ágape" permite encontrar al prójimo en la peculiaridad de su ser personal, en su verdadero tú... (1970, vol. 1, pág. 71).

El "ágape" crea comunidad en una profunda conexión de su ser y de su destino, sin destruir o limitar la libertad personal, pues el amor representa la realización del ser de la persona. "El ágape es, entonces, esencialmente, donación, y al mismo tiempo, realización en sí" (Fries, 1970, v. I, pág. 88).

J Bosco ciertamente aceptaría ese concepto de amor-"ágape". Lo que no sabemos es si Rogers subscribiría estos conceptos cuando habla de amor como sinónimo del término teológico "ágape". Muchas de las ideas enunciadas caben perfectamente dentro del cuadro referencial teórico que le es peculiar.

Para JBosco y para Rogers, el amor debe ser no-posesivo, caluroso y demostrado, y debe llevar al crecimiento del otro.

J Bosco sintió gran simpatía por los jóvenes, le gustaba vivir entre ellos y era correspondido en este amor. Rogers, igualmente, simpatiza con los jóvenes y dice haber siempre aprendido mucho con ellos.

LA LIBERTAD


La libertad, para J Bosco, era consecuencia de la dignidad de la persona. Quería mucha libertad, principalmente en el recreo, pero no aceptaba lo que consideraba inmoral y usaba severidad con los infractores. La libertad tenía la finalidad de llevar al joven a alcanzar el objetivo de la vida: vivir como honesto ciudadano y buen cristiano para salvar el alma.

La libertad, en Rogers, es consecuencia del concepto de persona humana que él formuló - una persona constructiva, digna de confianza, volcada a la autorrealización. Para él, la persona humana es libre, a pesar de las apariencias contrarias y de las estructuras condicionadas y hasta opresivas.

El concepto de "libertad para", de la liberta finalizada, lleva a afirmar que la vida que causa satisfacción es aquella que tiene una finalidad unificada. La libertad finalizada nos parece un elemento común a J Bosco y a Rogers, a pesar de existir también el factor religioso que aleja a uno del otro en lo que a ella se refiere.

LA EDUCACIÓN

Bosco definía la educación "como el arte de formar hombres". El hombre, para él, significaba "el honesto ciudadano y el buen cristiano", el hombre comprometido constructivamente con la sociedad y con la Iglesia. Rogers quiere que la finalidad de la educación sea desarrollar individuos abiertos al cambio, por la rapidez con que evolucionan las personas y las instituciones en la época actual. La escuela, como institución democrática, debe ayudar a los alumnos a convertirse en individuos libres, responsables y autodirigidos.

Los dos fueron profesores: Bosco, de sus niños y jóvenes, y Rogers en las universidades y centros donde trabajó. Ambos valorizan todo el ambiente educativo, más que cualquier actividad especial. También consideran al profesor no como una persona "que enseña", sino como una persona que debe ser auténtica y preocuparse con toda la persona del alumno y no sólo con su parte intelectual.

Rogers se opone vigorosamente a la educación actual, lo que Bosco no hacía, quizás, para no criticar a la Iglesia, que, en la época que él inició su trabajo en Turín, todavía tenía el monopolio de la educación en el Reino de Piemonte.

Bosco y Rogers enfatizan la importancia del clima afectivo para la creación de una buena relación entre educador y alumno. Para el santo, el educador debía ser un asistente, estar presente en la vida, en los juegos y en los gustos de los alumnos. Prefería el contacto directo, el lenguaje claro y personal y la identificación de cada elemento de la gran familia.

Rogers hace suyas las palabras de Martin Buber (cf. Rogers, 1977b, pág. 107), para quien el buen profesor debe ser una persona realmente existente, presente para sus alumnos - "es por el contacto que se educa".

Los dos educadores están en contra de las humillaciones. Ambos llaman la atención hacia el hecho de que tanto la frialdad y la actitud distante como la simpatía excesiva e involucrarse emocionalmente son elementos desfavorables para el educador y para el terapeuta u orientador.

Bosco propone el cultivo de la simpatía para con el joven, mientras que Rogers va más allá hablando de la necesidad de la empatía (comprensión empática) en el profesor. Ciertamente Bosco vivió esta empatía en la forma de tratar a los jóvenes.

Bosco desarrolló más la educación fuera de la clase, donde fue muy creativo con sus teatros. Pero no se interesó mucho por la innovación de los métodos didácticos.

Rogers, aunque hable de la educación del hombre en su integridad, revolucionó los métodos de enseñanza-aprendizaje.

Bosco incentivó la participación del estudiante, principalmente en las actividades extracurriculares. Lo que quería era que el educador gustara lo que a los jóvenes les gusta. Rogers propone una enseñanza en que el alumno es el centro, el sujeto y no su objeto pasivo.

Para Bosco, el profesor debe estimular el alumno a través del elogio, cuando éste practica una buena acción, y, cuando no se porta bien, basta restar la benevolencia o mirar de forma no amable al alumno. Sería el uso del refuerzo positivo y negativo, según los behavioristas.

Para Rogers, es un orientador que debe poner los recursos técnicos, incluso él mismo como recurso, sin imponerse.

ORIENTACION


J Bosco fue un consejero muy preocupado por sus jóvenes. Prefería la conversa informal del recreo, pero atendía también en el confesionario y en la oficina. Usaba el método directivo como todos los directores espirituales de su época. Recomendaba que se escuchara bastante al alumno. En el patio, preparaba el coloquio con los que eran tímidos y huían de él por algún motivo.

Rogers fue gran orientador y, a través de su experiencia, elaboró los principios de un método no-directivo en que no hay consejos, ni censuras, sino mucha autenticidad, comprensión y aceptación positiva. Él escribió una de sus más lindas frases al hablar del placer de escuchar y ser escuchado: "cuando escucho a alguien, es como si escuchara la música de las esferas más altas" (Rogers, 1977b, pág. 212).

CUARTA PARTE

CONCLUSIONES PRÁCTICAS
Luego de un estudio comparativo entre los dos destacados educadores, concluimos con lo que es de nuestro interés: ¿en qué aspecto las ideas de Rogers, un psicólogo actual, pueden ayudar a la actualización del sistema preventivo de J Bosco?

No sabemos si interesa a Rogers y a sus seguidores la alternativa inversa: ¿en qué aspectos J Bosco puede enriquecer el método rogeriano?

Rogers nos convence de la actualidad del concepto de educación como presencia del educador en la vida del alumno. La asistencia debe ser una presencia menos proteccionista y evaluadora, y más comprensiva y llena de aceptación del alumno. El ambiente también no puede ser muy cerrado, visando a inmunizar al joven de los peligros externos, sino abierto a su comunidad, donde el joven pueda estar en contacto con la realidad.

El amor individualizado, y demostrado en un clima afectivo, permanece como un valor esencial de la educación. No puede estar tan condicionado a las actitudes que el educador considera buenas, como la disciplina, el trabajo, la alegría, el estudio y la religión.

La preocupación de J Bosco con la creación de un ambiente favorable al desarrollo y a la expansión del joven en toda su situación escolar, sobre todo en momentos informales de encuentros y en los recreos, sigue teniendo mucha validez hoy día.

Rogers, por otro lado, puede alertarnos hacia la necesidad de reformar nuestros métodos de enseñanza-aprendizaje. Si no podemos transformar toda la enseñanza en aprendizaje centrado en el alumno, al menos debemos crear "espacios de libertad" y tiempos de creatividad y convertir al alumno en centro-sujeto de la propia educación. El alumno tiene capacidad para evaluarse a sí mismo y a las actividades de la dirección, de los profesores y de los orientadores.

Para la crisis de la dirección espiritual, Rogers tal vez nos pueda dar algunas pistas de reflexión: es necesario saber escuchar, comprender y creer en las posibilidades del orientado. Más que consejos y sanciones, el joven necesita un amigo que lo escuche sin juzgarlo, que lo comprenda empáticamente, que crea en él y que tenga con él una relación auténtica, sin barreras, sin fachadas y sin temores. En vez de la dirección, se podría denominar de orientación o animación espiritual, indicando en este último término que la orientación ocurría más en el grupo o en la comunidad que en un coloquio particular.

Los grupos de encuentro o de sensibilización pueden indicarnos una nueva manera de trabajo en la escuela, en que los grupos de base (dirección, profesores, alumnos y padres) se reúnen no sólo para revisar y planear, sino para conocerse y tener una relación interpersonal más auténtica y más afectiva. Es necesario el cuidado para que no se transformen en lo que Lauro de Oliveira Lima dice ser la denominación de los grupos de encuentro en los Estados Unidos: "supermercados de amor" (Lima, 1977, pág. 11).

Los jóvenes de hoy piden una relación auténtica, quieren una libertad de o mismo contra algo definido o indefinido, y nosotros, educadores, debemos mostrarles la libertad para, finalizada, con un sentido que lleva a la autorrealización de la persona. En la educación puede existir una propuesta de valores. Lo que no puede existir es una manipulación de personas o imposición de valores al servicio de una ideología o mismo de una teología.

Además de la simpatía para con los jóvenes, necesitamos cultivar la empatía, la comprensión empática - debemos ponernos dentro de un cuadro interno de referencia del joven.

La amorevolezza empática favorecería mucha la aceptación mutua entre educadores y estudiantes, entre orientadores y orientados. El joven es muy sensible a la aceptación y a la comprensión: un simple gesto o movimiento facial de espanto o desaprobación puede ocasionar un cierre y un posterior alejamiento.

La comprensión debe extenderse también a los conflictos que los jóvenes enfrentan en el área afectiva y sexual. La dramatización de estas situaciones sólo fijan y amplían los problemas en estas áreas. La educación para la maduración debe dar importancia a la orientación sexual y afectiva, en un clima de apertura y de tranquilidad.

Rogers también puede llevarnos a reflexionar sobre el tipo de hombre que se desea formar en la educación: autónomo, creativo, consciente o autómata, pasivo y dependiente.

En el mundo de la técnica, de la organización y del trabajo racionalizado, no podemos prescindir del método científico. La grabación de sermones, de palestras, de respuestas dadas en los coloquios y en las entrevistas y posterior estudio de los mismos podrán mostrar los tipos de actitudes del orientador y si las respuestas dadas fueron evaluadoras, interpretativas, sostenedoras, interrogativas o comprensivas.

Llego a la conclusión del presente trabajo con la convicción de que el "sistema" o método preventivo de J Bosco, en sus elementos esenciales, es actual, principalmente porque se basa en un valor universal y perenne: el amor.